‌‌1-8-2- متغیّر وابسته.. 16
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه‌ مطالعاتی
2-1- مقدّمه.. 19
2-2- هوش و انواع آن.. 19
2-3- فرهنگ.. 22
2-4- رویکرد‌های متفاوت در خصوص هوش.. 23
2-4-1- زمینه فرهنگی و هوش.. 24
2-4-2- نظریّۀ هوش چندگانه گاردنر.. 24
2-4-3- نظریّۀ هوش و رشد شناختی آندرسن.. 25
2-4-4- نظریّۀ زیست‌- بوم شناسی سوسی.. 26
2-4-5- نظریّۀ سه‌وجهی استرنبرگ.. 26
2-5- هوش فرهنگی.. 26
2-6- مقیاس چهار عاملی هوش فرهنگی:.. 28
2-6-1- ابعاد مربوط به خود.. 29
2-6-2- ابعاد اجتماعی.. 29
2-7- ابعاد هوش فرهنگی.. 30
2-7-1- بعد فراشناختی (استراتژی هوش فرهنگی).. 30
2-7-2- بعد شناختی (دانش هوش فرهنگی).. 31
2-7-3- بعد انگیزشی (انگیزش هوش فرهنگی).. 31
2-7-4- بعد رفتاری هوش فرهنگی.. 31
2-8- ابعاد هوش فرهنگی از دیدگاه اندیشمندان و پژوهشگران مختلف 32
2-9- تقویّت و توسعه هوش فرهنگی.. 35
2-9-1- الگوی مراحل شش‌گانه ارلی و موساکوفسکی.. 36
2-9-2- الگوی قواعد مشارکت توماس و اینکسون.. 37
2-9-3- الگوی حلقه‌های سه‌گانه باووک و همکاران.. 38
2-10- مشخصّات ذاتی و اکتسابی تقویّت هوش فرهنگی.. 39
2-11- ارزیابی هوش فرهنگی و نگرش چهار عاملی در سنجش فرهنگی 39
2-12- مهارت های زندگی.. 40
2-12-1- مقدّمه.. 40
2-13- آموزش مهارت‌های زندگی.. 41
2-14- اهداف آموزش مهارت‌های زندگی.. 42
2-15- تاریخچه مهارت‌های زندگی:.. 42
2-16- طبقه‌بندی مهارت‌های زندگی:.. 43
2-16-1- توانایی خودآگاهی:.. 43
2-16-2- تفکّر خلّاق:.. 43
2-16-3- تفکّر انتقادی:.. 44
2-16-4- مهارت‌های اجتماعی:.. 44
2-16-5- مهارت‌های ارتباط مؤثّر:.. 44
2-16-6- همدلی:.. 44
2-16-7- توانایی روابط بین فردی:.. 45
2-16-8- مقابله با استرس:.. 45
2-16-9- مهارت‌ حلّ مسأله و تصمیم‌گیری:.. 45
2-16-10- مهارت‌های مدیریت خشم (توانایی مقابله با تنیدگی) 46
2-17- نظریّه‌های یادگیری مرتبط با آموزش مهارت‌های زندگی.. 46
2-17-1- نظریّه شناختی – اجتماعی بندورا.. 46
2-17-2- نظریّه یادگیری ساخت‌گرایی.. 47
2-17-3- نظریّه پردازش اطّلاعات شناختی در یادگیری.. 48
2-17-4- دلالت نظریّه مازلو بر آموزش مهارت‌های زندگی.. 50
2-18- شناخت سبک‌های شخصیّتی انطباق‌پذیر.. 52
2-18-1- روان‌رنجوری.. 52
2-18-2- برون‌گرایی.. 53
2-18-3- گشاده‌رویی.. 53
2-18-4- خوش‌مشربی (مقبولیّت).. 53
2-18-5- وظیفه‌شناسی.. 53
2-19- شیوه‌ی مداخله.. 54
2-20- جلسه‌های آموزشی.. 54
2-21- پیشینه پژوهشی.. 57
2-21-1- پژوهش‌های انجام شده در خارج از کشور.. 57
2-21-2- پژوهش‌های انجام شده در داخل کشور.. 59
فصل سوم: روش پژوهش
3-1- مقدّمه.. 63
3-2- بیان روش و مراحل انجام پژوهش.. 63
3-3- جامعه‌ی آماری.. 64
3-4- حجم نمونه و روش نمونه‌گیری.. 64
3-5- روش اجرای پژوهش.. 65
3-6- ابزار پژوهش.. 65
3-7- شیوه‌های جمع‌آوری اطّلاعات.. 65
3-8- روش‌های آماری.. 66<br‌‌1-8-2- متغیّر وابسته.. 16 فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه‌ مطالعاتی 2-1- مقدّمه.. 19 2-2- هوش و انواع آن.. 19 2-3- فرهنگ.. 22 2-4- رویکرد‌های متفاوت در خصوص هوش.. 23 2-4-1- زمینه فرهنگی و هوش.. 24 2-4-2- نظریّۀ هوش چندگانه گاردنر.. 24 2-4-3- نظریّۀ هوش و رشد شناختی آندرسن.. 25 2-4-4- نظریّۀ زیست‌- بوم شناسی سوسی.. 26 2-4-5- نظریّۀ سه‌وجهی استرنبرگ.. 26 2-5- هوش فرهنگی.. 26 2-6- مقیاس چهار عاملی هوش فرهنگی:.. 28 2-6-1- ابعاد مربوط به خود.. 29 2-6-2- ابعاد اجتماعی.. 29 2-7- ابعاد هوش فرهنگی.. 30 2-7-1- بعد فراشناختی (استراتژی هوش فرهنگی).. 30 2-7-2- بعد شناختی (دانش هوش فرهنگی).. 31 2-7-3- بعد انگیزشی (انگیزش هوش فرهنگی).. 31 2-7-4- بعد رفتاری هوش فرهنگی.. 31 2-8- ابعاد هوش فرهنگی از دیدگاه اندیشمندان و پژوهشگران مختلف 32 2-9- تقویّت و توسعه هوش فرهنگی.. 35 2-9-1- الگوی مراحل شش‌گانه ارلی و موساکوفسکی.. 36 2-9-2- الگوی قواعد مشارکت توماس و اینکسون.. 37 2-9-3- الگوی حلقه‌های سه‌گانه باووک و همکاران.. 38 2-10- مشخصّات ذاتی و اکتسابی تقویّت هوش فرهنگی.. 39 2-11- ارزیابی هوش فرهنگی و نگرش چهار عاملی در سنجش فرهنگی 39 2-12- مهارت های زندگی.. 40 2-12-1- مقدّمه.. 40 2-13- آموزش مهارت‌های زندگی.. 41 2-14- اهداف آموزش مهارت‌های زندگی.. 42 2-15- تاریخچه مهارت‌های زندگی:.. 42 2-16- طبقه‌بندی مهارت‌های زندگی:.. 43 2-16-1- توانایی خودآگاهی:.. 43 2-16-2- تفکّر خلّاق:.. 43 2-16-3- تفکّر انتقادی:.. 44 2-16-4- مهارت‌های اجتماعی:.. 44 2-16-5- مهارت‌های ارتباط مؤثّر:.. 44 2-16-6- همدلی:.. 44 2-16-7- توانایی روابط بین فردی:.. 45 2-16-8- مقابله با استرس:.. 45 2-16-9- مهارت‌ حلّ مسأله و تصمیم‌گیری:.. 45 2-16-10- مهارت‌های مدیریت خشم (توانایی مقابله با تنیدگی) 46 2-17- نظریّه‌های یادگیری مرتبط با آموزش مهارت‌های زندگی.. 46 2-17-1- نظریّه شناختی – اجتماعی بندورا.. 46 2-17-2- نظریّه یادگیری ساخت‌گرایی.. 47 2-17-3- نظریّه پردازش اطّلاعات شناختی در یادگیری.. 48 2-17-4- دلالت نظریّه مازلو بر آموزش مهارت‌های زندگی.. 50 2-18- شناخت سبک‌های شخصیّتی انطباق‌پذیر.. 52 2-18-1- روان‌رنجوری.. 52 2-18-2- برون‌گرایی.. 53 2-18-3- گشاده‌رویی.. 53 2-18-4- خوش‌مشربی (مقبولیّت).. 53 2-18-5- وظیفه‌شناسی.. 53 2-19- شیوه‌ی مداخله.. 54 2-20- جلسه‌های آموزشی.. 54 2-21- پیشینه پژوهشی.. 57 2-21-1- پژوهش‌های انجام شده در خارج از کشور.. 57 2-21-2- پژوهش‌های انجام شده در داخل کشور.. 59 فصل سوم: روش پژوهش 3-1- مقدّمه.. 63 3-2- بیان روش و مراحل انجام پژوهش.. 63 3-3- جامعه‌ی آماری.. 64 3-4- حجم نمونه و روش نمونه‌گیری.. 64 3-5- روش اجرای پژوهش.. 65 3-6- ابزار پژوهش.. 65 3-7- شیوه‌های جمع‌آوری اطّلاعات.. 65 3-8- روش‌های آماری.. 66 فصل چهارم:تحلیل داده‌ها 4-1- مقدّمه.. 69 4-2- توصیف ویژگی‌های جمعیّت‌‌شناختی آزمودنی‌ها.. 69 4-3- تحلیل استنباطی.. 70 4-4- فرضیّه‌ی پژوهش: بین دانش‌آموزان دختر و پسر از نظر هوش فرهنگی تفاوت وجود دارد… 70 4-5- فرضیّه‌ی پژوهش: آموزش مهارت‌های زندگی باعث افزایش هوش فرهنگی دانش‌آموزان می‌شود… 70 4-6- فرضیّه‌ی پژوهش: بین میزان اثربخشی آموزشی مهارت‌های زندگی در دانش‌آموزان دختر و پسر تفاوت وجود دارد… 74 فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری محدودیّت‌های پژوهش.. 96 پیشنهادها.. 97 فهرست مطالب.. 99 منابع فارسی.. 99 منابع انگلیسی.. 102 Absract 108 مقدّمه به دلیل افزایش ارتباط‌های جهانی[1] گرایش به سمت تنوّع فرهنگی[2] و جهانی شدن افزایش پیدا کرده است. جهانی شدن شامل تعامل اجتماعی[3] در یک مقیاس جهانی است که در آن بسیاری از ملیّت‌‌‌های گوناگون با هم پیوند و ارتباط دارند و در یک محیط متفاوت از نظر فرهنگی در قلمروهای مختلف سیاسی، اجتماعی، علمی، ورزشی، فرهنگی، تجاری و مذهبی فعّالیّت می‌کنند. زندگی بشر تحت تأثیر تغییرات وسیع صنعتی، اجتماعی، فرهنگی، دچار تحوّل شده است. شمار زیادی از افراد قادر نیستند بین مُحرّک‌های متنوّع بیرونی ونیروهای متعارض درونی توازن ایجادکنند ودر فرایند رشد موزون و همه جانبه که هدف اصلی تعالی انسان است، دچار مشکل می‌شوند (بوتوین،[4] 2000). اگر چه به طور فزاینده‌ای از مرزها عبور کرده‌ایم و موانع کسب و کار، مهاجرت، سفر و تبادل اطّلاعات را کنار زده‌ایم، ولی مرزهای فرهنگی به راحتی از میان نمی‌روند. بر خلاف جنبه‌های شهود قانونی، سیاسی یا اقتصادی محیط‌های تجاری فرهنگ تا حدود زیادی نامرئی افزایش رقابت در عرصه‌های جهانی و تغییرات مداوم در تجارت و تکنولوژی باعث شد تا شیوه‌های مدیریّت سازمان مورد بازنگری قرار گیرد. یکی از مهم‌ترین دستاوردهای این بازنگری توسعه مدیریت منابع انسانی بود (چلادورای،[5] 2006). منابع انسانی به ‌عنوان یکی ازمنابع مهم سازمان، تأثیر فراوانی از روند جهانی‌سازی یافته است. به ‌نحوی که بی‌توجّهی به این تغییرات و عدم انطباق با آنها موجب ناکارآمدی سازمان‌ها ‌در شرایط جدید گشته است (عباسعلی زاده، 1386). درواقع تنوّع فرهنگی یکی از تهدیدات و البتّه فرصت‌هایی است که به طور فزاینده بر موفقیّت سازمان‌هایی که در فضای دارای این تنوّع به فعّالیّت می‌پردازند تأثیر می‌گذارند (عباسعلی زاده، 1387). بسیاری از سازمان‌های قرن بیست ‌و یکم چند فرهنگی هستند (کاظمی، 1387). بیشتر در میان مجموعه‌های مختلفی از فرهنگ‌ها و دیدگاه‌ها درگیر می‌شوند. پژوهش (راشل کراپازانو،[6] 2002) نشان داد که در فرهنگ‌های مختلف و حتّی در خرده ‌فرهنگ‌ها می‌توان طیف وسیعی از احساسات را با علائم شفاهی و غیر شفاهی متفاوت مشاهده کرد (به نقل از من آل آقا، 1387). این دشواری‌های ادراکی و تعارضات و رشد روز افزون تعاملات بین‌المللی، سبب ارائه مفهومی نوین در مباحث شناختی شده است که با نام هوش فرهنگی[7] شناخته می‌شود. هوش فرهنگی مهم‌ترین ابزاری است که می‌توان برای مواجهه مناسب با موقعیّت‌های چند فرهنگی به ‌کار گرفت. هوش فرهنگی کمک می‌کند با درک صحیح و سریع از مؤلّفه‌های فرهنگی مختلف، رفتاری متناسب با هریک از آن‌ها بروز دهیم (عباسعلی زاده و نائیجی، 1386). فیّاضی و جان نثار احمدی (1385)، هوش فرهنگی را توانایی فرد برای تطبیق با ارزش‌ها، سنّت‌ها و آداب و رسوم متفاوت از آن‌چه به آن‌ها عادت کرده است و کار کردن در یک محیط متفاوت فرهنگی، تعریف می‌کنند. هوش فرهنگی یعنی توانایی فرد برای سازگاری موفقیّت‌آمیز با مجموعه‌های نوین فرهنگی که براساس زمینه‌ی فرهنگی فرد، می‌توان آن‌ها را مجموعه‌ها‌یی نامأنوس و ناآشنا دانست (ارلی،[8] آنگ[9] و تان[10] 2006). در تعریفی دیگر هوش فرهنگی یک قابلیّت فردی برای درک تفسیر و اقدام اثربخش در موقعیّت‌های متنوّع فرهنگی است و با آن دسته از مفاهیم مرتبط با هوش سازگار است که هوش را بیشتر یک توانایی شناختی می‌دانند (پترسون،[11] 2004). هوش فرهنگی درک ظاهر و باطن افراد از نظر فکری علمی است. همچنین چارچوب و زبانی را در اختیار ما قرار می‌دهد که تفاوت‌ها را درک کرده و روی آن‌ها سرمایه گذاری کنیم نه این که آن‌ها را تحمّل کرده یا نادیده بگیریم (پلام[12] و دیگران، 2007). هوش فرهنگی برگرفته از نظریّه‌ی هوش‌های چندگانه[13] است که در سال 1993از سوی گاردنر[14] ارائه شد. ساختار هوش فرهنگی با انواع دیگر هوش از جمله هوش عاطفی و اجتماعی مربوط است (آنگ و ون‌داین، 2008). به عبارت دیگر دو نوع از هوش زیربنای هوش فرهنگی هستند هوش هیجانی[15] و هوش اجتماعی.[16] هوش هیجانی به توانایی فرد برای دانستن هیجانات خود و مدیریت آن‌ها، انگیزش شناخت هیجانات دیگران و اداره نمودن روابط اشاره دارد (گلمن،[17] 1998). و همچنین به توانایی فرد برای فهم و درک احساسات، تفکّرات و رفتارها در موقعیّت‌های بین فردی و عملکرد مناسب بر مبنای این ادراکات است (مارلو،[18] 1986). این دو نوع هوش نسبت به موقعیّت‌های دارای تنوّع فرهنگی قابلیّت پیش بینی و آگاهی کمی دارند، به همین دلیل نیاز به هوش فرهنگی احساس می‌شود (النکف[19] و مانف،[20] 2009). هوش فرهنگی عبارت است از توانایی برای رشد خود از طریق یادگیری پیوسته و درک مطلوب تنوّعات فرهنگی، آداب و رسوم، ارزش‌ها و تعقّل‌گرایی و درک انسان‌ها در بستر فرهنگ و تفاوت‌های رفتاری آن‌ها (انگ، ون داین و که 2005).[21] همچنین توانایی فرد برای درک، تفسیر و اقدام اثربخش در موقعیّت‌هایی دانسته شده که از تنوّع فرهنگی برخوردارند (پترسون،[22] 2005). عده‌ای این نوع هوش را یک نوع شایستگی چند وجهی می‌دانند که شامل دانش فرهنگی، عمل به صورت متفکّرانه و فهرستی از مهارت‌های رفتاری است (توماس[23] و اینکسون،[24] 2004). کنار آمدن با فشارهای زندگی، کسب مهارت‌های فردی و اجتماعی همواره بخشی از واقعیّت‌های زندگی انسان است که در ادوار مختلف زندگی او به اشکال گوناگون تجلّی یافته است. چنان‌چه جوانان و نوجوانان شیوه‌های صحیح رفتاری را فرا نگرفته باشند و مهارت‌های لازم را نیاموخته باشند با آسیب‌های جدّی و متعدّدی روبه رو خواهند شد، یکی از راه‌های پیشگیری از بروزمشکلات روانی در آنان آموزش مهارت‌های زندگی[25] است (ابراهیم زاده و رحمانی، 1389). ژیلبرت بوتوین[26] (1977) برای نخستین بار برنامه آموزش مهارت‌های زندگی را طراحی کرد. از نظر سازمان جهانی بهداشت،[27] مهارت‌های زندگی برای افزایش توانایی‌های روانی – اجتماعی به افراد آموزش داده می‌شود و فرد را قادر می‌سازد که به طور مؤثّر با مقتضیات و چالش‌های زندگی روبه رو شود (ابوالقاسمی و همکاران، 1389). در این بین، تکنیک‌های اصلاحی بسیاری به‌ویژه درباره‌ی تقویّت و افزایش خود شکل گرفت. ازجمله آموزش مهارت‌های اجتماعی، مهارت‌های رویارویی، آموزش حلّ مسأله، آموزش رفتارمستقل یا استقلال رفتاری و آموزش ابراز وجود یا ابرازخود. درغالب این نظریّه‌ها از جمله نظریّه سلیگمن و الیس به قراین مرضی از نقص خود سرچشمه می‌گیرد و درمان نیز با تغییر توانایی «خود» درمقابله با مسائل و رویدادها، صورت می‌گیرد (جلالی، 1388). اجرای برنامه آموزش مهارت‌های زندگی به صورت مداخله‌ای موجب به‌ وجود آمدن تغییراتی در نگرش، تمایلات رفتاری، احساس خود کارآمدی و کفایت فردی می‌شود. این مداخلات همچنین برآمادگی رفتاری فرد اثر می‌گذارند و در نتیجه تغییراتی به ‌صورت رفتار سالم و رفتارهای اجتماعی مناسب ایجاد می‌نمایند (ابراهیم زاده و رحمانی، 1389). به ‌طور کلّی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر بهبود کیفیّت زندگی دانش‌آموزان (محمّدی، 2011) بهبودی شاخص‌های سلامت روانی، استرس خانوادگی و پذیرش اجتماعی (ثمری، 1384)، عزّت نفس و مسوولیّت پذیری افراد (اسماعیلی نسب و همکاران 2011)، ارتقای میزان انگیزه پیشرفت، خود احترامی و سازگاری اجتماعی (سپاه منصور، 1386حاج امینی و همکاران، 1387). کاهش کمرویی و کنترل خشم دانش‌آموزان (برمکوهی، 1388)، خود ابرازی و سلامت عمومی دانش‌آموزان (یادآوری، 1383) در پژوهش های مختلف نشان داده شده است. آموزش مهارت‌های زندگی در صورتی به نتایج مورد نظر ختم می‌شود که همه مهارت‌ها به فرد آموخته شود (شولمن،1386). با توجّه به مطالب گفته شده و با توجّه به ویژگی‌های روان شناختی دانش‌آموزان مهاجر، پژوهش حاضر با هدف برّرسی اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر افزایش هوش فرهنگی دانش‌آموزان مهاجر افغانستانی دبیرستان‌های شهر قزوین مورد بررسی قرارگرفت. 1-2- بیان مسأله: مدّت‌هااست بسیاری از سازمان‌ها قلمرو فعّالیّت‌های خود را وسعت داده‌اند. این وسعت قلمرو و حوزه‌ی فعّالیّت، صرفاً به سازمان‌های تجاری و اقتصادی محدود نمی‌شود، بلکه سازمان‌های سیاسی، اجتماعی‌، علمی، ورزشی، فرهنگی و مذهبی را هم دربرمی‌گیرد (زاهدی، 1379). برای ایجاد روابط مؤثّر و غلبه بر مشکلات ناشی از این تنوّع فرهنگی، افراد نیازمند توانایی‌های ویژه‌ای در زمینه برقراری ارتباط و تعامل همزمان با افرادی دارای فرهنگ‌های مختلف هستند. یکی از این توانایی‌ها برخورداری از هوش فرهنگی است. هوش فرهنگی اشاره به توانایی و قابلیّت یک فرد در برقراری ارتباط مؤثّر با افرادی دارد که دارای فرهنگ‌های متفاوت هستند. هوش فرهنگی به افراد کمک می‌کند که بتوانند نسبت به فرهنگ‌های مختلف حسّاس باشند، بتوانند به طور شایسته و مناسبی با افراد فرهنگ‌های مختلف ارتباط برقرار کنند و فرهنگ‌های جدیدی را که با آن‌ها برخورد می‌کنند، تجزیه و تحلیل نمایند. ارتباطات به ‌عنوان برجسته‌ترین عامل قرن جاری که بسیاری از ابعاد زندگی بشر را تحت تأثیر قرار داده است؛ توجّه بسیاری از پژوهشگران و صاحب‌نظران در زمینه‌های گوناگون را به خود جلب کرده است. ارتباط‌ها، توسعه و تأثیر آن در قرن جاری چنان همه‌گیر و وسیع بوده است که از قرن بیست و یکم به عنوان قرن ارتباطات یاد می‌شود. نتیجه این امر رشد و توسعه‌ی تعامل و همگرایی ملُّت‌ها می‌باشد. این تعامل یکی از پایه‌های اساسی شکل‌گیری محیط‌های چند فرهنگی نظیر شرکت‌های چند فرهنگی،[28] شرکت‌های چند ملیّتی،[29] دانشگاه‌های بین‌المللی، شبکه‌های اجتماعی و بین‌المللی و غیره است (تیلور کاکس،[30] 2011). این تنوّع مزایای بالقوه‌ای نظیر تصمیم‌گیری بهتر، خلاقیّت و نوآوری بیشتر و بازاریابی موفق‌تری را برای این سازمان‌ها به بار می‌آورد. در مقابل تفاوت‌های فرهنگی به‌ وجود آمده هزینه‌هایی را در اثر ترک شغلی بالاتر، تعارض بین فردی، و ضعف‌های ارتباطی، به این سازمان‌ها تحمیل می‌کند. به ‌راستی چه عواملی موجب ایجاد مشکل ارتباطی در چنین محیط‌هایی می‌شوند؟ نگاه به این موضوع از دیدگاه فرهنگی درک بهتری از آن ایجاد می‌کند. فرهنگ[31] مجموعه‌ای از باورها، اندیشه‌ها و تراوشات فکری بشر در طول تاریخ است که در زمینه‌ساز و تداوم بخش رشد و تعالی انسان و شکل‌گیری هویّتی خاص برای او بوده است. شاین[32] فرهنگ را مجموعه‌ای تبادل‌پذیر و مشترک از مجموعه داشته‌های و پیشینه‌های جوامع انسانی می‌داند که درعین حال یکی از رایج‌ترین و پیچیده‌ترین مفاهیم بوده و به عنوان سرمایه‌ای قابل انتقال ازنسلی به نسل دیگر قابل بررسی است (احمدی و شهبازی 1387). فرهنگ به عنوان مفهومی متشکل از مجموعه فرضیات، ارزش‌ها و رفتارهای یک جامعه، گروه یا یک ملّت است (رابینز،[33] 2002) و از یک جامعه به جامعه‌ی دیگری متفاوت است. از آن جا که یک فرهنگ خاص متعلّق به گروه خاص است، هنگامی که افراد در حصار فرضیات اساسی ارزش‌ها و رفتارهای خود قرار می‌گیرند بدون این که از فرضیات، ارزش‌ها و رفتارهای متعلق به فرهنگ‌های دیگر آگاهی داشته باشند؛ در قبول و احترام به آنها بی‌میل بوده و حتّی تحمّل آن‌ها برایشان دشوار خواهد بود (اعرابی و ایزدی، 1382). در این ارتباط (مارسلّا،[34] 2005)، بیان می‌دارد که ما باید قدرت فرهنگ را در ساخت واقعیّت‌هایمان و اکراهی را که به ما به عنوان انسان در تحمّل چالش‌های این واقعیّت‌ها دست می‌دهد به رسمیّت بشناسیم زیرا آن سطح غیر قابل قبولی از عدم اطمینان و تردید را به ‌وجود می‌آورند. فرهنگ چارچوب مناسبی برای جامعه‌سازی، حیات اجتماعی، همبستگی خانوادگی، تعلّق‌های مادّی و تعهد سیاسی بوده و به ویژه در جوامعی که تکثّر قومیّت دارند دارای اولویّت بالاتری خواهد بود (فرهنگی، محمّدی و اردشیر زاده، 1387). در میان عوامل بسیاری که می‌تواند نقش‌های حیاتی را در محیط‌های چند فرهنگی از حیث درک و تحمل فرهنگ‌های دیگر ایفا کنند، هوش فرهنگی یکی از مهم‌ترین عوامل است. ولی از آن جایی که هوش فرهنگی مفهوم نسبتاً جدیدی است (هریسون، 2012، ارلی وانگ،2003)، بسیاری از پژوهش‌های انجام شده در حوزه‌ی هوش فرهنگی درصدد کشف ابعاد مختلف آن بود و پژوهش زیادی در ارتباط آن با عواملی نظیر، تعارض، ضعف‌های ارتباطی وغیره که متناسب با مهارت‌های زندگی و بهداشت روانی باشد، انجام نشده است. سازمان آموزش و پرورش یکی از اصلی‌ترین ارکان موفّقیّت و پیشرفت در تمام کشورهای جهان است و هر جامعه‌ای که آموزش وپرورش قوی و کارآمدتری داشته باشد شانس بیشتری برای پیشرفت دارد. دانش‌آموزان از جمله منابع انسانی و سرمایه‌های ارزشمندی هستند که آینده جوامع به تربیّت صحیح آن‌ها بستگی دارد. سال‌های نوجوانی مرحله مهم و برجسته رشد و تکامل اجتماعی و روانی فرد به شمار می‌رود. در این دوره نیاز به تعادل هیجانی و عاطفی به خصوص تعادل بین عواطف و عقل، درک ارزش وجودی خویشتن، خودآگاهی (شناخت استعدادها، توانایی‌ها و رغبت‌ها، انتخاب هدف‌های واقعی در زندگی، استقلال عاطفی از خانواده، حفظ تعادل روانی و عاطفی خویشتن درمقابل عوامل فشارزای محیط، برقراری روابط سالم با دیگران، کسب مهارت‌های اجتماعی لازم در دوست‌یابی، شناخت زندگی سالم و مؤثّر و چگونگی برخورداری از آن، از مهم‌ترین نیازهای نوجوانان است. بنابراین کمک به نوجوانان در رشد و گسترش مهارت‌‌‌های مورد نیاز برای زندگی مؤثّر و ایجاد یا افزایش اعتماد به نفس در برخورد بامشکلات و حلّ آن و همچنین کمک به آنان در رشد و تکامل عواطف و مهارت‌های اجتماعی لازم جهت سازگاری موفق با محیط اجتماعی و زندگی مؤثّر و سازنده در جامعه، ضروری به نظر می‌رسد (شعاری نژاد، 1377). احتمالاً یکی از مهم‌ترین و گسترده‌ترین برنامه‌های پیشگیری که در مدارس اجرا می‌شود، آموزش مهارت‌های زندگی است. این برنامه سعی می‌کند که مهارت‌های حلّ مشکلات، روش اتّخاذ تصمیم، شیوه‌ی مقاومت در برابر تأثیرات منفی کنترل رفتار خود، تعامل مؤثّر با دیگران، داشتن رفتار مناسب در موقعیّت‌هایی که نیاز به قاطعیّت دارد را به دانش‌آموزان بدهد (آنتونی بیگلان و همکاران، 1387). این روزها می‌دانیم که نیروهای زیستی، روان‌شناختی و اجتماعی با هم رشد نوجوان تأثیر می‌گذارند (1999، ساسمن و روکرل، 2004). نوجوانی مرحله ای از رشد و بلوغ است که با تحوّلاتی در جسم و روان همراه است در این مرحله غرایز و احساسات در بالاترین حدّ خود قرار دارد، قوا و استعدادها به جنب و جوش در می‌آیند و عقل در آستانه رشد نسبی است در این مرحله نوجوان می‌خواهد روی پای خودش بایستد و از حالت کودکانه و دنباله روی به در آید. چیزی که بر مشکل تربیتی نوجوان می‌افزاید آسیب‌های اخلاقی است که امروزه به دلیل شرایط و فضای خاص فرهنگی و اجتماعی دامنگیر نسل نو شده است و جوامع انسانی به ویژه کشورهای صنعتی را با دشواری‌ها و مشکلات جدیّ روبه رو ساخته است(محمّدی،1385). کمک کردن به نوجوانان برای فکر کردن به صورت منطقی، توانایی آن‌ها را درگرفتن تصمیمات منطقی بیشتر می‌کند و به مرور زمان، آن‌ها از موفّقیّت‌ها و شکست‌های خود درس می‌گیرند و به فرایند تصمیم‌گیری فکر می‌کنند، اطمینان از تصمیم‌گیری و عملکرد آنان بهبود می‌یابد (بیرنس، 2003؛ ژاکونر وکلاچینسکی،2002). در فرهنگ‌های مختلف و حتّی در خرده فرهنگ‌ها در درون یک فرهنگ ملّی طیف وسیعی از احساسات و عواطف وجود دارد. به نحوی که تفاوت در زبان، قومیّت، سیاست‌ها و بسیاری خصوصیات دیگر می‌تواند به عنوان منابع تعارض بالقوّه ظهور کند و درصورت نبودن درک صحیح،توسعه روابط کاری را با مشکل مواجه سازد(تریاندیس،2006). یکی از عواملی که باعث برخی آسیب‌های روانی و نابهنجاری‌‌های رفتاری می‌شود مهاجرت است. افسردگی، احساس بی‌هویّتی، احساس تنهایی و از دست دادن اعتماد به نفس که توان ایجاد تعادل میان چالش‌ها و واکنش‌ها را از فرد می‌گیرد، در کنار مشکلاتی چون فقر در خانواده‌های مهاجر، پذیرش فرهنگ جدید، زبان و رویارویی با برخی از انواع تبعیض‌ها در جامعه و مدرسه، آن‌چه کودکان و نوجوانان مهاجر را بیش از همه تهدید می‌کند؛ حسّ تنهایی در آنان است. بلاتکلیفی و انتظار، خود را مسافری سرگردان و مهمانی ناخوانده یافتن، گمنامی و بی‌هویّتی، تنش‌های فردی و عدم تعادل در این مرحله پیش می‌آید. در یک نگاه کلّی و گذرا، می‌توان گفت، مهاجرت اختیاری به صورت طبیعی می‌تواند سازنده باشد، مهاجرت همیشه اختیاری، آزادانه و آگاهانه انجام نمی‌گیرد؛ بلکه جنگ‌ها، اشغال سرزمین‌ها، استبداد داخلی، تبعیض نژادی، حوادث و بلایای طبیعی می‌توانند علّت مهاجرت باشند. سازنده یا مخرّب بودن این امر وابسته به عوامل دیگری است که از مهم‌ترین آن‌ها انگیزه و اراده‌ی فرد مهاجر است که درشرایطی به رشد و ترقّی خود بیاندیشد و در تغییر شرایط نامساعد تلاش کند، و دیگر محیطی است که فرد مهاجر در آن زندگی می‌کند. وجود ملّت‌هایی با باورهای دینی متفاوت و بعضاً متضاد، با نژادهایی گوناگون و زمینه‌های تاریخی متفاوت، همچنین بسترهای متفاوت فرهنگی و اجتماعی، که کودکان در آن رشد می‌کنند و پرورش می‌یابند، از یک سو وگره خوردن سرنوشت کشورها، از سوی دیگر، ایجاب می‌کند که افراد دانش و مهارت‌هایی داشته باشند تا به‌ صورت مؤثّر با چالش‌ها ومقتضیّات یک جامعه‌ی جهانی روبه رو شوند و باید با بهره گیری از روش‌های مختلف، به تقویّت هوش فرهنگی افراد جامعه بپردازند. هوش فرهنگی موانع ارتباطی بین فرهنگی را کاهش داده و به افراد قدرت مدیریّت تنوّع فرهنگی می‌دهد. در واقع هوش فرهنگی، به منزله‌ی برچسبی است که می‌تواند در محیط متنوّع، انسجام و هماهنگی ایجاد کند (فیاضی و جان نثار احمدی، 1386). از آنجایی که سازمان‌ها به دنبال افزایش عملکرد و بهینه‌سازی امور هستند، در مرحله نخست باید عملکرد کارکنان را افزایش دهند. پژوهش‌های انجام شده در داخل و خارج کشور بهبود عملکرد افراد از طریق توسعه هوش فرهنگی را تأیید می‌کند. پژوهش‌های دلارام (1387)، ارلی و آنگ (2004) و آلن[35] و هییگینز[36] (2005) نشان داد که سازمان‌ها باید برای بالابردن کارایی داوطلبان و افزایش سطح عملکرد آنان لازم است به دانش و اطّلاعات فرهنگی نیروهای داوطلب خود توجّه ویژه‌ای را داشته باشند و همچنین نحوه به کاربردن این اطّلاعات را آموزش دهند. پژوهش و بررسی رفتار سازمانی و روان شناسی آشکار می‌کند که فرهنگ، اغلب فرایندها و پیامدهای سازمانی را تحت تأثیر قرار می‌دهد و آن‌ها را هدایت می‌کند. مشخّص شده است که تفاوت ارزش‌ها و عقاید فرهنگی، ادراکات از کار را تحت تأثیر قرار می‌دهد. بنابراین پژوهشگران به منظور بررسی و جستجوی بهترین ابزار فعّالیّت و اداره کردن محیط‌هایی که دارای تنوّع فرهنگی هستند، هوش فرهنگی را معرّفی کرده‌اند (مودی، 2007). فردی که دارای هوش فرهنگی بالااست توانایی یادگیری در محیط فرهنگی جدید را دارد و از رویارویی با فرهنگ‌های جدید لذّت می‌برد (دنگ[37] و گیبسون،[38] 2008). هوش فرهنگی یک قلمرو و حوزه‌ی جدید از هوش ارائه می‌کند که در کل به عنوان توانایی و قابلیّت ارتباط مؤثّر و کارآمد با افرادی از پیشینه متفاوت تعریف می‌شود. بی‌توجّهی به هوش‌های چندگانه به‌ ویژه هوش اجتماعی، هیجانی و عاطفی که از بنیان‌های توسعه در ابعاد مختلف تلقّی می‌شوند، می‌تواند روند جامعه پذیری[39] و فرهنگ پذیری[40] متناسب با دنیای کنونی را دچار اختلال کرده و شهروندانی را تربیت می‌کند که شاید به لحاظ حلّ مسائل ریاضی، توانمند امّا به لحاظ حلّ مسائل اجتماعی و فرهنگی با ضعف مواجه باشند. توانایی هوش‌های چندگانه اکتسابی بوده و در طول زمان و ماهیّت خود تکامل یابنده است (گولمن،[41] 1999). به گونه‌ای نسبی همه‌ی افراد به میزانی از نبود اعتماد به نفس، ضعف عزّت نفس، ناتوانی در ابرازخود، نابسندگی در بروز مهارت‌های اجتماعی، فقدان انعطاف پذیری اجتماعی، ناتوانی در حلّ مسائل و مشکلات زندگی، و نبود خلاقیّت رفتاری در رویارویی با رویدادهای اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و تربیتی رنج می‌برند ونیاز به کارآمدی هرچه بیشتر در زمینه‌های میان فردی و تعامل‌های ارتباطی دارند (جلالی، 1388). کودکان و نوجوانان به دلیل تجربه ی ناکافی وعدم آگاهی از مهارت‌های لازم از جمله آسیب پذیرترین قشر از اقشار اجتماعی هستند و به رغم انرژی و استعدادهای بالقوّه و سرشار، آن‌ها از چگونگی بکار بردن توانمندی‌های خود در مواجهه با مسائل و مشکلات زندگی آگاه نیستندآموزش و پرورش بهترین بستر برای ارائه‌ی این آگاهی به نوجوانان است (بنی جمالی،1386). آموزش مهارت‌های زندگی می‌تواند راهکاری مناسب برای افزایش توانایی افراد در برقراری روابط تلقّی شود و به بهبود مهارت‌های سازشی افراد منجر گردد. افزایش مهارت‌های زندگی ارتباط متقابل را بهبود می‌بخشد، تجربه‌های مثبت افراد را افزایش داده، و آن‌ها را در تعامل‌های اجتماعی، سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و مذهبی یاری می‌دهد و انتظار می‌رود که ارتقای مهارت‌های زندگی به ارتقای هوش فرهنگی که همان انطباق مؤثّر و سازگاری با محیط‌های فرهنگی متفاوت و تعاملات اجتماعی و پاسخ‌های رفتاری مناسب که نشان‌دهنده‌ی هوش فرهنگی بالاست، منجر شود. با توجّه به آن‌چه گفته شد، این پژوهش در پی پاسخ به این سؤال است که: تفاوت‌های فرهنگی و مشکلاتی که مهاجرت برای دانش‌آموزان مهاجر افغانستانی به‌ وجود آورده است و با توجه به حمایت‌های اجتماعی کمی که دارند، آیا آموزش مهارت‌های زندگی می‌تواند در افزایش هوش فرهنگی آن‌ها مؤثّر واقع شود؟ 1-3- ضرورت و اهمّیّت پژوهش پیشرفت‌های علمی و فنّی سال‌های اخیر انسان‌ها را با انبوهی از مسائل و مشکلات گوناگون مواجه ساخته است. کنار آمدن با این فشارهای زندگی و کسب مهارت‌های فردی و اجتماعی، همواره بخشی از واقعیّت زندگی انسان بوده و در ادوار متفاوت زندگی او، به اشکال گوناگونی تجلّی یافته است. در دوره ی کودکی این تعارض‌ها جلوه چندانی ندارند، امّا با افزایش سن و هنگام مواجهه با دشواری‌های ویژه سنین نوجوانی و جوانی، کشمکش‌های درونی و محیطی بیشتر تظاهر پیدا می‌کنند. به منظور ارتقاء سطح توانایی افراد جهت حلّ مؤثّر این مسائل و مقابله با مشکلات موجود، نیاز به توجّه جدّی و برنامه ریزی دقیق وجود دارد. زیرا توانایی در حلّ مسائل و مشکلات نقش تعیین کننده ای در تأمین سلامتی روانی، موفقیّت فردی و زندگی سالم دارد(شاملو،1387). رشد مهارت‌های زندگی از طریق یادگیری را می‌توان زیر بنای پیشگیری از مشکلات روانی- اجتماعی دانش‌آموزان دانست. سازمان بهداشت جهانی (1993) مهارت‌های زندگی را به عنوان مجموعه‌ای از مهارت‌های روانی واجتماعی و میان فردی تعریف کرده است که به افراد کمک می‌کند تا آگاهانه تصمیم بگیرند و مهارت‌های ارتباطی، شناختی و هیجانی خوبی داشته و زندگی سالم و پرباری داشته باشند (قاسم آبادی و محمّد خانی،1377). به نظر (اسکالی و ‌هاپسون،1998، به نقل از مؤمنی، 1388)، در طیّ این فرایند فرد مسوولیّت خود و زندگی‌اش را به دست می‌گیرد. آن‌ها معتقدند که فرایند خود توانمندسازی یک روند شدن، پویا و در حال رشد است. برای خود توانمند‌سازی بیشتر، هر فرد به آگاهی، داشتن اهداف مشخّص، ارزش‌ها و اطّلاعات نیاز دارد. هوش فرهنگی یک قلمرو جدید از هوش را ارائه می‌کند که در کل به عنوان توانایی و قابلیت برقراری ارتباط مؤثر و کارآمد با افرادی از پیشینیه‌ی متفاوت تعریف می‌شود. هوش فرهنگی شناخت لازم درباره‌ی توانایی‌ها و قابلیت‌های افراد برای رویارویی با موقعیت‌های چندفرهنگی، مشارکت در تعاملات میان‌فرهنگی و عمل کردن در گروه‌های متفاوت از نظر فرهنگی را فراهم می‌کند (لوگو،[42] 2007). پرداختن به هوش فرهنگی به ویژه طی یک دهه اخیر را باید ناشی از نیازی دانست که بشر امروزی با آن مواجه است. نیاز هرچه بیشتر به مدارای فرهنگی میان اقوام و ملیّت‌های مختلف به سادگی قابل دستیابی نیست. بدبینی‌های میان قومیّت‌های مختلف و بی‌اعتمادی‌های میان کشورهای گوناگون که ریشه‌های تاریخی و بلندمدت دارند پدیده‌‌هایی نیستند که بتوان به سادگی آنها را تعدیل کرد. طرح بحث هوش فرهنگی ناشی از نیازهای مختلف اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، و سیاسی در نظام جهانی در عصر حاضر بوده است. برخی از این نیازها را می‌توان به شرح زیر برشمرد: 1- مدیریت محیط‌های کارگری و صنعتی چندفرهنگی با توجّه به شکل‌گیری و گسترش هرچه بیشتر شرکت‌های چندملیّتی با کارکنانی از زمینه‌های فرهنگی متفاوت؛ 2- مهاجرت به سار کشورها با هدف دستیابی به شغل و کار کردن برای شرکت‌های مختلف خدماتی و صنعتی که توسط مدیرانی با زبان، نژاد، مذهب و به طور کلّی فرهنگ متفاوت اداره می‌شوند؛ 3- تبادل‌های دانشجویی در روند رو به گسترش ادامه تحصیل در محیط‌های دانشگاهی چندفرهنگی؛ 4- فعّالیّت‌های گروه‌ها و رسانه‌های مختلف در جهت تخریب دیدگاه‌های مذهبی و دینی متفاوت در جهت افزایش تنش و نزاع میان گروه‌های مختلف با هدف سودجویی برای خود؛ 5- گرایش‌های قوم‌مرکزانه برخی سیاست‌مداران در ارتباط با سایر کشورها که می‌تواند به آتش‌افروزی میان ملّت‌ها بیجامد؛ چنین گرایشی به معنای برتر دانستن یک فرهنگ بر فرهنگ دیگری است که دارای زمینه‌های تاریخی متفاوتی هستند؛ 6- توجّه به آموزش و پرورش کودکان و نوجوانانی که می‌خواهند در دنیایی با فرهنگ‌های متفاوت و در عین حال در مواجهه با یکدیگر زندگی کنند؛ 7- توانمند ساختن افراد و گروه‌های اجتماعی در برابر پدیده‌هایی نظیر خودباختگی فرهنگی یا خودبرتربینی فرهنگی. بیشتر پژوهش‌ها بر روی هوش فرهنگی، ذهنی و مفهومی بوده است و پژوهش تجربی و عملی اندکی در مورد آن انجام شده است (دین،[43] 2007). بنابراین پژوهش و بررسی برای توسعه و تأیید بیشتر هوش فرهنگی لازم است. پژوهش‌های انجام شده در داخل و خارج کشور بهبود عملکرد افراد از طریق توسعه هوش فرهنگی را تأیید می‌کنند. />فصل چهارم:تحلیل داده‌ها
4-1- مقدّمه.. 69
4-2- توصیف ویژگی‌های جمعیّت‌‌شناختی آزمودنی‌ها.. 69
4-3- تحلیل استنباطی.. 70
4-4- فرضیّه‌ی پژوهش: بین دانش‌آموزان دختر و پسر از نظر هوش فرهنگی تفاوت وجود دارد… 70
4-5- فرضیّه‌ی پژوهش: آموزش مهارت‌های زندگی باعث افزایش هوش فرهنگی دانش‌آموزان می‌شود… 70
4-6- فرضیّه‌ی پژوهش: بین میزان اثربخشی آموزشی مهارت‌های زندگی در دانش‌آموزان دختر و پسر تفاوت وجود دارد… 74
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری
محدودیّت‌های پژوهش.. 96
پیشنهادها.. 97
فهرست مطالب.. 99
منابع فارسی.. 99
منابع انگلیسی.. 102
Absract 108
مقدّمه
به دلیل افزایش ارتباط‌های جهانی[1] گرایش به سمت تنوّع فرهنگی[2] و جهانی شدن افزایش پیدا کرده است. جهانی شدن شامل تعامل اجتماعی[3] در یک مقیاس جهانی است که در آن بسیاری از ملیّت‌‌‌های گوناگون با هم پیوند و ارتباط دارند و در یک محیط متفاوت از نظر فرهنگی در قلمروهای مختلف سیاسی، اجتماعی، علمی، ورزشی، فرهنگی، تجاری و مذهبی فعّالیّت می‌کنند.
زندگی بشر تحت تأثیر تغییرات وسیع صنعتی، اجتماعی، فرهنگی، دچار تحوّل شده است. شمار زیادی از افراد قادر نیستند بین مُحرّک‌های متنوّع بیرونی ونیروهای متعارض درونی توازن ایجادکنند ودر فرایند رشد موزون و همه جانبه که هدف اصلی تعالی انسان است، دچار مشکل می‌شوند (بوتوین،[4] 2000). اگر چه به طور فزاینده‌ای از مرزها عبور کرده‌ایم و موانع کسب و کار، مهاجرت، سفر و تبادل اطّلاعات را کنار زده‌ایم، ولی مرزهای فرهنگی به راحتی از میان نمی‌روند. بر خلاف جنبه‌های شهود قانونی، سیاسی یا اقتصادی محیط‌های تجاری فرهنگ تا حدود زیادی نامرئی افزایش رقابت در عرصه‌های جهانی و تغییرات مداوم در تجارت و تکنولوژی باعث شد تا شیوه‌های مدیریّت سازمان مورد بازنگری قرار گیرد. یکی از مهم‌ترین دستاوردهای این بازنگری توسعه مدیریت منابع انسانی بود (چلادورای،[5] 2006). منابع انسانی به ‌عنوان یکی ازمنابع مهم سازمان، تأثیر فراوانی از روند جهانی‌سازی یافته است. به ‌نحوی که بی‌توجّهی به این تغییرات و عدم انطباق با آنها موجب ناکارآمدی سازمان‌ها ‌در شرایط جدید گشته است (عباسعلی زاده، 1386). درواقع تنوّع فرهنگی یکی از تهدیدات و البتّه فرصت‌هایی است که به طور فزاینده بر موفقیّت سازمان‌هایی که در فضای دارای این تنوّع به فعّالیّت می‌پردازند تأثیر می‌گذارند (عباسعلی زاده، 1387). بسیاری از سازمان‌های قرن بیست ‌و یکم چند فرهنگی هستند (کاظمی، 1387). بیشتر در میان مجموعه‌های مختلفی از فرهنگ‌ها و دیدگاه‌ها درگیر می‌شوند. پژوهش (راشل کراپازانو،[6] 2002) نشان داد که در فرهنگ‌های مختلف و حتّی در خرده ‌فرهنگ‌ها می‌توان طیف وسیعی از احساسات را با علائم شفاهی و غیر شفاهی متفاوت مشاهده کرد (به نقل از من آل آقا، 1387).
این دشواری‌های ادراکی و تعارضات و رشد روز افزون تعاملات بین‌المللی، سبب ارائه مفهومی نوین در مباحث شناختی شده است که با نام هوش فرهنگی[7] شناخته می‌شود. هوش فرهنگی مهم‌ترین ابزاری است که می‌توان برای مواجهه مناسب با موقعیّت‌های چند فرهنگی به ‌کار گرفت. هوش فرهنگی کمک می‌کند با درک صحیح و سریع از مؤلّفه‌های فرهنگی مختلف، رفتاری متناسب با هریک از آن‌ها بروز دهیم (عباسعلی زاده و نائیجی، 1386). فیّاضی و جان نثار احمدی (1385)، هوش فرهنگی را توانایی فرد برای تطبیق با ارزش‌ها، سنّت‌ها و آداب و رسوم متفاوت از آن‌چه به آن‌ها عادت کرده است و کار کردن در یک محیط متفاوت فرهنگی، تعریف می‌کنند.
هوش فرهنگی یعنی توانایی فرد برای سازگاری موفقیّت‌آمیز با مجموعه‌های نوین فرهنگی که براساس زمینه‌ی فرهنگی فرد، می‌توان آن‌ها را مجموعه‌ها‌یی نامأنوس و ناآشنا دانست (ارلی،[8] آنگ[9] و تان[10] 2006). در تعریفی دیگر هوش فرهنگی یک قابلیّت فردی برای درک تفسیر و اقدام اثربخش در موقعیّت‌های متنوّع فرهنگی است و با آن دسته از مفاهیم مرتبط با هوش سازگار است که هوش را بیشتر یک توانایی شناختی می‌دانند (پترسون،[11] 2004). هوش فرهنگی درک ظاهر و باطن افراد از نظر فکری علمی است. همچنین چارچوب و زبانی را در اختیار ما قرار می‌دهد که تفاوت‌ها را درک کرده و روی آن‌ها سرمایه گذاری کنیم نه این که آن‌ها را تحمّل کرده یا نادیده بگیریم (پلام[12] و دیگران، 2007).
هوش فرهنگی برگرفته از نظریّه‌ی هوش‌های چندگانه[13] است که در سال 1993از سوی گاردنر[14] ارائه شد. ساختار هوش فرهنگی با انواع دیگر هوش از جمله هوش عاطفی و اجتماعی مربوط است (آنگ و ون‌داین، 2008). به عبارت دیگر دو نوع از هوش زیربنای هوش فرهنگی هستند هوش هیجانی[15] و هوش اجتماعی.[16] هوش هیجانی به توانایی فرد برای دانستن هیجانات خود و مدیریت آن‌ها، انگیزش شناخت هیجانات دیگران و اداره نمودن روابط اشاره دارد (گلمن،[17] 1998). و همچنین به توانایی فرد برای فهم و درک احساسات، تفکّرات و رفتارها در موقعیّت‌های بین فردی و عملکرد مناسب بر مبنای این ادراکات است (مارلو،[18] 1986). این دو نوع هوش نسبت به موقعیّت‌های دارای تنوّع فرهنگی قابلیّت پیش بینی و آگاهی کمی دارند، به همین دلیل نیاز به هوش فرهنگی احساس می‌شود (النکف[19] و مانف،[20] 2009). هوش فرهنگی عبارت است از توانایی برای رشد خود از طریق یادگیری پیوسته و درک مطلوب تنوّعات فرهنگی، آداب و رسوم، ارزش‌ها و تعقّل‌گرایی و درک انسان‌ها در بستر فرهنگ و تفاوت‌های رفتاری آن‌ها (انگ، ون داین و که 2005).[21] همچنین توانایی فرد برای درک، تفسیر و اقدام اثربخش در موقعیّت‌هایی دانسته شده که از تنوّع فرهنگی برخوردارند (پترسون،[22] 2005). عده‌ای این نوع هوش را یک نوع شایستگی چند وجهی می‌دانند که شامل دانش فرهنگی، عمل به صورت متفکّرانه و فهرستی از مهارت‌های رفتاری است (توماس[23] و اینکسون،[24] 2004). کنار آمدن با فشارهای زندگی، کسب مهارت‌های فردی و اجتماعی همواره بخشی از واقعیّت‌های زندگی انسان است که در ادوار مختلف زندگی او به اشکال گوناگون تجلّی یافته است. چنان‌چه جوانان و نوجوانان شیوه‌های صحیح رفتاری را فرا نگرفته باشند و مهارت‌های لازم را نیاموخته باشند با آسیب‌های جدّی و متعدّدی روبه رو خواهند شد، یکی از راه‌های پیشگیری از بروزمشکلات روانی در آنان آموزش مهارت‌های زندگی[25] است (ابراهیم زاده و رحمانی، 1389). ژیلبرت بوتوین[26] (1977) برای نخستین بار برنامه آموزش مهارت‌های زندگی را طراحی کرد. از نظر سازمان جهانی بهداشت،[27] مهارت‌های زندگی برای افزایش توانایی‌های روانی – اجتماعی به افراد آموزش داده می‌شود و فرد را قادر می‌سازد که به طور مؤثّر با مقتضیات و چالش‌های زندگی روبه رو شود (ابوالقاسمی و همکاران، 1389). در این بین، تکنیک‌های اصلاحی بسیاری به‌ویژه درباره‌ی تقویّت و افزایش خود شکل گرفت. ازجمله آموزش مهارت‌های اجتماعی، مهارت‌های رویارویی، آموزش حلّ مسأله، آموزش رفتارمستقل یا استقلال رفتاری و آموزش ابراز وجود یا ابرازخود. درغالب این نظریّه‌ها از جمله نظریّه سلیگمن و الیس به قراین مرضی از نقص خود سرچشمه می‌گیرد و درمان نیز با تغییر توانایی «خود» درمقابله با مسائل و رویدادها، صورت می‌گیرد (جلالی، 1388). اجرای برنامه آموزش مهارت‌های زندگی به صورت مداخله‌ای موجب به‌ وجود آمدن تغییراتی در نگرش، تمایلات رفتاری، احساس خود کارآمدی و کفایت فردی می‌شود. این مداخلات همچنین برآمادگی رفتاری فرد اثر می‌گذارند و در نتیجه تغییراتی به ‌صورت رفتار سالم و رفتارهای اجتماعی مناسب ایجاد می‌نمایند (ابراهیم زاده و رحمانی، 1389).
به ‌طور کلّی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر بهبود کیفیّت زندگی دانش‌آموزان (محمّدی، 2011) بهبودی شاخص‌های سلامت روانی، استرس خانوادگی و پذیرش اجتماعی (ثمری، 1384)، عزّت نفس و مسوولیّت پذیری افراد (اسماعیلی نسب و همکاران 2011)، ارتقای میزان انگیزه پیشرفت، خود احترامی و سازگاری اجتماعی (سپاه منصور، 1386حاج امینی و همکاران، 1387). کاهش کمرویی و کنترل خشم دانش‌آموزان (برمکوهی، 1388)، خود ابرازی و سلامت عمومی دانش‌آموزان (یادآوری، 1383) در پژوهش های مختلف نشان داده شده است.
آموزش مهارت‌های زندگی در صورتی به نتایج مورد نظر ختم می‌شود که همه مهارت‌ها به فرد آموخته شود (شولمن،1386). با توجّه به مطالب گفته شده و با توجّه به ویژگی‌های روان شناختی دانش‌آموزان مهاجر، پژوهش حاضر با هدف برّرسی اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر افزایش هوش فرهنگی دانش‌آموزان مهاجر افغانستانی دبیرستان‌های شهر قزوین مورد بررسی قرارگرفت.
1-2- بیان مسأله:
مدّت‌هااست بسیاری از سازمان‌ها قلمرو فعّالیّت‌های خود را وسعت داده‌اند. این وسعت قلمرو و حوزه‌ی فعّالیّت، صرفاً به سازمان‌های تجاری و اقتصادی محدود نمی‌شود، بلکه سازمان‌های سیاسی، اجتماعی‌، علمی، ورزشی، فرهنگی و مذهبی را هم دربرمی‌گیرد (زاهدی، 1379).
برای ایجاد روابط مؤثّر و غلبه بر مشکلات ناشی از این تنوّع فرهنگی، افراد نیازمند توانایی‌های ویژه‌ای در زمینه برقراری ارتباط و تعامل همزمان با افرادی دارای فرهنگ‌های مختلف هستند. یکی از این توانایی‌ها برخورداری از هوش فرهنگی است. هوش فرهنگی اشاره به توانایی و قابلیّت یک فرد در برقراری ارتباط مؤثّر با افرادی دارد که دارای فرهنگ‌های متفاوت هستند. هوش فرهنگی به افراد کمک می‌کند که بتوانند نسبت به فرهنگ‌های مختلف حسّاس باشند، بتوانند به طور شایسته و مناسبی با افراد فرهنگ‌های مختلف ارتباط برقرار کنند و فرهنگ‌های جدیدی را که با آن‌ها برخورد می‌کنند، تجزیه و تحلیل نمایند.
ارتباطات به ‌عنوان برجسته‌ترین عامل قرن جاری که بسیاری از ابعاد زندگی بشر را تحت تأثیر قرار داده است؛ توجّه بسیاری از پژوهشگران و صاحب‌نظران در زمینه‌های گوناگون را به خود جلب کرده است. ارتباط‌ها، توسعه و تأثیر آن در قرن جاری چنان همه‌گیر و وسیع بوده است که از قرن بیست و یکم به عنوان قرن ارتباطات یاد می‌شود. نتیجه این امر رشد و توسعه‌ی تعامل و همگرایی ملُّت‌ها می‌باشد. این تعامل یکی از پایه‌های اساسی شکل‌گیری محیط‌های چند فرهنگی نظیر شرکت‌های چند فرهنگی،[28] شرکت‌های چند ملیّتی،[29] دانشگاه‌های بین‌المللی، شبکه‌های اجتماعی و بین‌المللی و غیره است (تیلور کاکس،[30] 2011). این تنوّع مزایای بالقوه‌ای نظیر تصمیم‌گیری بهتر، خلاقیّت و نوآوری بیشتر و بازاریابی موفق‌تری را برای این سازمان‌ها به بار می‌آورد. در مقابل تفاوت‌های فرهنگی به‌ وجود آمده هزینه‌هایی را در اثر ترک شغلی بالاتر، تعارض بین فردی، و ضعف‌های ارتباطی، به این سازمان‌ها تحمیل می‌کند.
به ‌راستی چه عواملی موجب ایجاد مشکل ارتباطی در چنین محیط‌هایی می‌شوند؟ نگاه به این موضوع از دیدگاه فرهنگی درک بهتری از آن ایجاد می‌کند.
فرهنگ[31] مجموعه‌ای از باورها، اندیشه‌ها و تراوشات فکری بشر در طول تاریخ است که در زمینه‌ساز و تداوم بخش رشد و تعالی انسان و شکل‌گیری هویّتی خاص برای او بوده است.
شاین[32] فرهنگ را مجموعه‌ای تبادل‌پذیر و مشترک از مجموعه داشته‌های و پیشینه‌های جوامع انسانی می‌داند که درعین حال یکی از رایج‌ترین و پیچیده‌ترین مفاهیم بوده و به عنوان سرمایه‌ای قابل انتقال ازنسلی به نسل دیگر قابل بررسی است (احمدی و شهبازی 1387). فرهنگ به عنوان مفهومی متشکل از مجموعه فرضیات، ارزش‌ها و رفتارهای یک جامعه، گروه یا یک ملّت است (رابینز،[33] 2002) و از یک جامعه به جامعه‌ی دیگری متفاوت است.
از آن جا که یک فرهنگ خاص متعلّق به گروه خاص است، هنگامی که افراد در حصار فرضیات اساسی ارزش‌ها و رفتارهای خود قرار می‌گیرند بدون این که از فرضیات، ارزش‌ها و رفتارهای متعلق به فرهنگ‌های دیگر آگاهی داشته باشند؛ در قبول و احترام به آنها بی‌میل بوده و حتّی تحمّل آن‌ها برایشان دشوار خواهد بود (اعرابی و ایزدی، 1382). در این ارتباط (مارسلّا،[34] 2005)، بیان می‌دارد که ما باید قدرت فرهنگ را در ساخت واقعیّت‌هایمان و اکراهی را که به ما به عنوان انسان در تحمّل چالش‌های این واقعیّت‌ها دست می‌دهد به رسمیّت بشناسیم زیرا آن سطح غیر قابل قبولی از عدم اطمینان و تردید را به ‌وجود می‌آورند.
فرهنگ چارچوب مناسبی برای جامعه‌سازی، حیات اجتماعی، همبستگی خانوادگی، تعلّق‌های مادّی و تعهد سیاسی بوده و به ویژه در جوامعی که تکثّر قومیّت دارند دارای اولویّت بالاتری خواهد بود (فرهنگی، محمّدی و اردشیر زاده، 1387).
در میان عوامل بسیاری که می‌تواند نقش‌های حیاتی را در محیط‌های چند فرهنگی از حیث درک و تحمل فرهنگ‌های دیگر ایفا کنند، هوش فرهنگی یکی از مهم‌ترین عوامل است. ولی از آن جایی که هوش فرهنگی مفهوم نسبتاً جدیدی است (هریسون، 2012، ارلی وانگ،2003)، بسیاری از پژوهش‌های انجام شده در حوزه‌ی هوش فرهنگی درصدد کشف ابعاد مختلف آن بود و پژوهش زیادی در ارتباط آن با عواملی نظیر، تعارض، ضعف‌های ارتباطی وغیره که متناسب با مهارت‌های زندگی و بهداشت روانی باشد، انجام نشده است.
سازمان آموزش و پرورش یکی از اصلی‌ترین ارکان موفّقیّت و پیشرفت در تمام کشورهای جهان است و هر جامعه‌ای که آموزش وپرورش قوی و کارآمدتری داشته باشد شانس بیشتری برای پیشرفت دارد. دانش‌آموزان از جمله منابع انسانی و سرمایه‌های ارزشمندی هستند که آینده جوامع به تربیّت صحیح آن‌ها بستگی دارد. سال‌های نوجوانی مرحله مهم و برجسته رشد و تکامل اجتماعی و روانی فرد به شمار می‌رود. در این دوره نیاز به تعادل هیجانی و عاطفی به خصوص تعادل بین عواطف و عقل، درک ارزش وجودی خویشتن، خودآگاهی (شناخت استعدادها، توانایی‌ها و رغبت‌ها، انتخاب هدف‌های واقعی در زندگی، استقلال عاطفی از خانواده، حفظ تعادل روانی و عاطفی خویشتن درمقابل عوامل فشارزای محیط، برقراری روابط سالم با دیگران، کسب مهارت‌های اجتماعی لازم در دوست‌یابی، شناخت زندگی سالم و مؤثّر و چگونگی برخورداری از آن، از مهم‌ترین نیازهای نوجوانان است. بنابراین کمک به نوجوانان در رشد و گسترش مهارت‌‌‌های مورد نیاز برای زندگی مؤثّر و ایجاد یا افزایش اعتماد به نفس در برخورد بامشکلات و حلّ آن و همچنین کمک به آنان در رشد و تکامل عواطف و مهارت‌های اجتماعی لازم جهت سازگاری موفق با محیط اجتماعی و زندگی مؤثّر و سازنده در جامعه، ضروری به نظر می‌رسد (شعاری نژاد، 1377). احتمالاً یکی از مهم‌ترین و گسترده‌ترین برنامه‌های پیشگیری که در مدارس اجرا می‌شود، آموزش مهارت‌های زندگی است. این برنامه سعی می‌کند که مهارت‌های حلّ مشکلات، روش اتّخاذ تصمیم، شیوه‌ی مقاومت در برابر تأثیرات منفی کنترل رفتار خود، تعامل مؤثّر با دیگران، داشتن رفتار مناسب در موقعیّت‌هایی که نیاز به قاطعیّت دارد را به دانش‌آموزان بدهد (آنتونی بیگلان و همکاران، 1387).
این روزها می‌دانیم که نیروهای زیستی، روان‌شناختی و اجتماعی با هم رشد نوجوان تأثیر می‌گذارند (1999، ساسمن و روکرل، 2004).
نوجوانی مرحله ای از رشد و بلوغ است که با تحوّلاتی در جسم و روان همراه است در این مرحله غرایز و احساسات در بالاترین حدّ خود قرار دارد، قوا و استعدادها به جنب و جوش در می‌آیند و عقل در آستانه رشد نسبی است در این مرحله نوجوان می‌خواهد روی پای خودش بایستد و از حالت کودکانه و دنباله روی به در آید. چیزی که بر مشکل تربیتی نوجوان می‌افزاید آسیب‌های اخلاقی است که امروزه به دلیل شرایط و فضای خاص فرهنگی و اجتماعی دامنگیر نسل نو شده است و جوامع انسانی به ویژه کشورهای صنعتی را با دشواری‌ها و مشکلات جدیّ روبه رو ساخته است(محمّدی،1385). کمک کردن به نوجوانان برای فکر کردن به صورت منطقی، توانایی آن‌ها را درگرفتن تصمیمات منطقی بیشتر می‌کند و به مرور زمان، آن‌ها از موفّقیّت‌ها و شکست‌های خود درس می‌گیرند و به فرایند تصمیم‌گیری فکر می‌کنند، اطمینان از تصمیم‌گیری و عملکرد آنان بهبود می‌یابد (بیرنس، 2003؛ ژاکونر وکلاچینسکی،2002).
در فرهنگ‌های مختلف و حتّی در خرده فرهنگ‌ها در درون یک فرهنگ ملّی طیف وسیعی از احساسات و عواطف وجود دارد. به نحوی که تفاوت در زبان، قومیّت، سیاست‌ها و بسیاری خصوصیات دیگر می‌تواند به عنوان منابع تعارض بالقوّه ظهور کند و درصورت نبودن درک صحیح،توسعه روابط کاری را با مشکل مواجه سازد(تریاندیس،2006).
یکی از عواملی که باعث برخی آسیب‌های روانی و نابهنجاری‌‌های رفتاری می‌شود مهاجرت است. افسردگی، احساس بی‌هویّتی، احساس تنهایی و از دست دادن اعتماد به نفس که توان ایجاد تعادل میان چالش‌ها و واکنش‌ها را از فرد می‌گیرد، در کنار مشکلاتی چون فقر در خانواده‌های مهاجر، پذیرش فرهنگ جدید، زبان و رویارویی با برخی از انواع تبعیض‌ها در جامعه و مدرسه، آن‌چه کودکان و نوجوانان مهاجر را بیش از همه تهدید می‌کند؛ حسّ تنهایی در آنان است. بلاتکلیفی و انتظار، خود را مسافری سرگردان و مهمانی ناخوانده یافتن، گمنامی و بی‌هویّتی، تنش‌های فردی و عدم تعادل در این مرحله پیش می‌آید.
در یک نگاه کلّی و گذرا، می‌توان گفت، مهاجرت اختیاری به صورت طبیعی می‌تواند سازنده باشد، مهاجرت همیشه اختیاری، آزادانه و آگاهانه انجام نمی‌گیرد؛ بلکه جنگ‌ها، اشغال سرزمین‌ها، استبداد داخلی، تبعیض نژادی، حوادث و بلایای طبیعی می‌توانند علّت مهاجرت باشند. سازنده یا مخرّب بودن این امر وابسته به عوامل دیگری است که از مهم‌ترین آن‌ها انگیزه و اراده‌ی فرد مهاجر است که درشرایطی به رشد و ترقّی خود بیاندیشد و در تغییر شرایط نامساعد تلاش کند، و دیگر محیطی است که فرد مهاجر در آن زندگی می‌کند.
وجود ملّت‌هایی با باورهای دینی متفاوت و بعضاً متضاد، با نژادهایی گوناگون و زمینه‌های تاریخی متفاوت، همچنین بسترهای متفاوت فرهنگی و اجتماعی، که کودکان در آن رشد می‌کنند و پرورش می‌یابند، از یک سو وگره خوردن سرنوشت کشورها، از سوی دیگر، ایجاب می‌کند که افراد دانش و مهارت‌هایی داشته باشند تا به‌ صورت مؤثّر با چالش‌ها ومقتضیّات یک جامعه‌ی جهانی روبه رو شوند و باید با بهره گیری از روش‌های مختلف، به تقویّت هوش فرهنگی افراد جامعه بپردازند.
هوش فرهنگی موانع ارتباطی بین فرهنگی را کاهش داده و به افراد قدرت مدیریّت تنوّع فرهنگی می‌دهد. در واقع هوش فرهنگی، به منزله‌ی برچسبی است که می‌تواند در محیط متنوّع، انسجام و هماهنگی ایجاد کند (فیاضی و جان نثار احمدی، 1386).
از آنجایی که سازمان‌ها به دنبال افزایش عملکرد و بهینه‌سازی امور هستند، در مرحله نخست باید عملکرد کارکنان را افزایش دهند. پژوهش‌های انجام شده در داخل و خارج کشور بهبود عملکرد افراد از طریق توسعه هوش فرهنگی را تأیید می‌کند. پژوهش‌های دلارام (1387)، ارلی و آنگ (2004) و آلن[35] و هییگینز[36] (2005) نشان داد که سازمان‌ها باید برای بالابردن کارایی داوطلبان و افزایش سطح عملکرد آنان لازم است به دانش و اطّلاعات فرهنگی نیروهای داوطلب خود توجّه ویژه‌ای را داشته باشند و همچنین نحوه به کاربردن این اطّلاعات را آموزش دهند. پژوهش و بررسی رفتار سازمانی و روان شناسی آشکار می‌کند که فرهنگ، اغلب فرایندها و پیامدهای سازمانی را تحت تأثیر قرار می‌دهد و آن‌ها را هدایت می‌کند. مشخّص شده است که تفاوت ارزش‌ها و عقاید فرهنگی، ادراکات از کار را تحت تأثیر قرار می‌دهد. بنابراین پژوهشگران به منظور بررسی و جستجوی بهترین ابزار فعّالیّت و اداره کردن محیط‌هایی که دارای تنوّع فرهنگی هستند، هوش فرهنگی را معرّفی کرده‌اند (مودی، 2007). فردی که دارای هوش فرهنگی بالااست توانایی یادگیری در محیط فرهنگی جدید را دارد و از رویارویی با فرهنگ‌های جدید لذّت می‌برد (دنگ[37] و گیبسون،[38] 2008).
هوش فرهنگی یک قلمرو و حوزه‌ی جدید از هوش ارائه می‌کند که در کل به عنوان توانایی و قابلیّت ارتباط مؤثّر و کارآمد با افرادی از پیشینه متفاوت تعریف می‌شود.
بی‌توجّهی به هوش‌های چندگانه به‌ ویژه هوش اجتماعی، هیجانی و عاطفی که از بنیان‌های توسعه در ابعاد مختلف تلقّی می‌شوند، می‌تواند روند جامعه پذیری[39] و فرهنگ پذیری[40] متناسب با دنیای کنونی را دچار اختلال کرده و شهروندانی را تربیت می‌کند که شاید به لحاظ حلّ مسائل ریاضی، توانمند امّا به لحاظ حلّ مسائل اجتماعی و فرهنگی با ضعف مواجه باشند. توانایی هوش‌های چندگانه اکتسابی بوده و در طول زمان و ماهیّت خود تکامل یابنده است (گولمن،[41] 1999). به گونه‌ای نسبی همه‌ی افراد به میزانی از نبود اعتماد به نفس، ضعف عزّت نفس، ناتوانی در ابرازخود، نابسندگی در بروز مهارت‌های اجتماعی، فقدان انعطاف پذیری اجتماعی، ناتوانی در حلّ مسائل و مشکلات زندگی، و نبود خلاقیّت رفتاری در رویارویی با رویدادهای اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و تربیتی رنج می‌برند ونیاز به کارآمدی هرچه بیشتر در زمینه‌های میان فردی و تعامل‌های ارتباطی دارند (جلالی، 1388). کودکان و نوجوانان به دلیل تجربه ی ناکافی وعدم آگاهی از مهارت‌های لازم از جمله آسیب پذیرترین قشر از اقشار اجتماعی هستند و به رغم انرژی و استعدادهای بالقوّه و سرشار، آن‌ها از چگونگی بکار بردن توانمندی‌های خود در مواجهه با مسائل و مشکلات زندگی آگاه نیستندآموزش و پرورش بهترین بستر برای ارائه‌ی این آگاهی به نوجوانان است (بنی جمالی،1386).
آموزش مهارت‌های زندگی می‌تواند راهکاری مناسب برای افزایش توانایی افراد در برقراری روابط تلقّی شود و به بهبود مهارت‌های سازشی افراد منجر گردد. افزایش مهارت‌های زندگی ارتباط متقابل را بهبود می‌بخشد، تجربه‌های مثبت افراد را افزایش داده، و آن‌ها را در تعامل‌های اجتماعی، سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و مذهبی یاری می‌دهد و انتظار می‌رود که ارتقای مهارت‌های زندگی به ارتقای هوش فرهنگی که همان انطباق مؤثّر و سازگاری با محیط‌های فرهنگی متفاوت و تعاملات اجتماعی و پاسخ‌های رفتاری مناسب که نشان‌دهنده‌ی هوش فرهنگی بالاست، منجر شود.
با توجّه به آن‌چه گفته شد، این پژوهش در پی پاسخ به این سؤال است که:
تفاوت‌های فرهنگی و مشکلاتی که مهاجرت برای دانش‌آموزان مهاجر افغانستانی به‌ وجود آورده است و با توجه به حمایت‌های اجتماعی کمی که دارند، آیا آموزش مهارت‌های زندگی می‌تواند در افزایش هوش فرهنگی آن‌ها مؤثّر واقع شود؟
1-3- ضرورت و اهمّیّت پژوهش
پیشرفت‌های علمی و فنّی سال‌های اخیر انسان‌ها را با انبوهی از مسائل و مشکلات گوناگون مواجه ساخته است. کنار آمدن با این فشارهای زندگی و کسب مهارت‌های فردی و اجتماعی، همواره بخشی از واقعیّت زندگی انسان بوده و در ادوار متفاوت زندگی او، به اشکال گوناگونی تجلّی یافته است. در دوره ی کودکی این تعارض‌ها جلوه چندانی ندارند، امّا با افزایش سن و هنگام مواجهه با دشواری‌های ویژه سنین نوجوانی و جوانی، کشمکش‌های درونی و محیطی بیشتر تظاهر پیدا می‌کنند. به منظور ارتقاء سطح توانایی افراد جهت حلّ مؤثّر این مسائل و مقابله با مشکلات موجود، نیاز به توجّه جدّی و برنامه ریزی دقیق وجود دارد. زیرا توانایی در حلّ مسائل و مشکلات نقش تعیین کننده ای در تأمین سلامتی روانی، موفقیّت فردی و زندگی سالم دارد(شاملو،1387). رشد مهارت‌های زندگی از طریق یادگیری را می‌توان زیر بنای پیشگیری از مشکلات روانی- اجتماعی دانش‌آموزان دانست. سازمان بهداشت جهانی (1993) مهارت‌های زندگی را به عنوان مجموعه‌ای از مهارت‌های روانی واجتماعی و میان فردی تعریف کرده است که به افراد کمک می‌کند تا آگاهانه تصمیم بگیرند و مهارت‌های ارتباطی، شناختی و هیجانی خوبی داشته و زندگی سالم و پرباری داشته باشند (قاسم آبادی و محمّد خانی،1377).
به نظر (اسکالی و ‌هاپسون،1998، به نقل از مؤمنی، 1388)، در طیّ این فرایند فرد مسوولیّت خود و زندگی‌اش را به دست می‌گیرد. آن‌ها معتقدند که فرایند خود توانمندسازی یک روند شدن، پویا و در حال رشد است. برای خود توانمند‌سازی بیشتر، هر فرد به آگاهی، داشتن اهداف مشخّص، ارزش‌ها و اطّلاعات نیاز دارد.
هوش فرهنگی یک قلمرو جدید از هوش را ارائه می‌کند که در کل به عنوان توانایی و قابلیت برقراری ارتباط مؤثر و کارآمد با افرادی از پیشینیه‌ی متفاوت تعریف می‌شود. هوش فرهنگی شناخت لازم درباره‌ی توانایی‌ها و قابلیت‌های افراد برای رویارویی با موقعیت‌های چندفرهنگی، مشارکت در تعاملات میان‌فرهنگی و عمل کردن در گروه‌های متفاوت از نظر فرهنگی را فراهم می‌کند (لوگو،[42] 2007). پرداختن به هوش فرهنگی به ویژه طی یک دهه اخیر را باید ناشی از نیازی دانست که بشر امروزی با آن مواجه است. نیاز هرچه بیشتر به مدارای فرهنگی میان اقوام و ملیّت‌های مختلف به سادگی قابل دستیابی نیست. بدبینی‌های میان قومیّت‌های مختلف و بی‌اعتمادی‌های میان کشورهای گوناگون که ریشه‌های تاریخی و بلندمدت دارند پدیده‌‌هایی نیستند که بتوان به سادگی آنها را تعدیل کرد. طرح بحث هوش فرهنگی ناشی از نیازهای مختلف اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، و سیاسی در نظام جهانی در عصر حاضر بوده است. برخی از این نیازها را می‌توان به شرح زیر برشمرد:
1- مدیریت محیط‌های کارگری و صنعتی چندفرهنگی با توجّه به شکل‌گیری و گسترش هرچه بیشتر شرکت‌های چندملیّتی با کارکنانی از زمینه‌های فرهنگی متفاوت؛
2- مهاجرت به سار کشورها با هدف دستیابی به شغل و کار کردن برای شرکت‌های مختلف خدماتی و صنعتی که توسط مدیرانی با زبان، نژاد، مذهب و به طور کلّی فرهنگ متفاوت اداره می‌شوند؛
3- تبادل‌های دانشجویی در روند رو به گسترش ادامه تحصیل در محیط‌های دانشگاهی چندفرهنگی؛
4- فعّالیّت‌های گروه‌ها و رسانه‌های مختلف در جهت تخریب دیدگاه‌های مذهبی و دینی متفاوت در جهت افزایش تنش و نزاع میان گروه‌های مختلف با هدف سودجویی برای خود؛
5- گرایش‌های قوم‌مرکزانه برخی سیاست‌مداران در ارتباط با سایر کشورها که می‌تواند به آتش‌افروزی میان ملّت‌ها بیجامد؛ چنین گرایشی به معنای برتر دانستن یک فرهنگ بر فرهنگ دیگری است که دارای زمینه‌های تاریخی متفاوتی هستند؛
6- توجّه به آموزش و پرورش کودکان و نوجوانانی که می‌خواهند در دنیایی با فرهنگ‌های متفاوت و در عین حال در مواجهه با یکدیگر زندگی کنند؛
7- توانمند ساختن افراد و گروه‌های اجتماعی در برابر پدیده‌هایی نظیر خودباختگی فرهنگی یا خودبرتربینی فرهنگی.
بیشتر پژوهش‌ها بر روی هوش فرهنگی، ذهنی و مفهومی بوده است و پژوهش تجربی و عملی اندکی در مورد آن انجام شده است (دین،[43] 2007).
بنابراین پژوهش و بررسی برای توسعه و تأیید بیشتر هوش فرهنگی لازم است. پژوهش‌های انجام شده در داخل و خارج کشور بهبود عملکرد افراد از طریق توسعه هوش فرهنگی را تأیید می‌کنند.

حوزه فناوری اطلاعات سازمان در جهت استخدام کارکنان بخش پشتیبانی و نگهداری می‌دهد[2].
بدون شک استفاده از سرویس‌های مذکور باعث افزایش بهره‌وری سازمانی می‌شود لیکن این سوال مطرح می‌گردد که آیا سازمان‌ها می توانند شرایط استفاده از رایانش ابری را فراهم کنند یا خیر؟ زیرا انتخاب مناسب‌ترین راه‌ با توجه به شرایط حاکم بر سازمان یک اصل حیاتی می‌باشد و قبل از تصمیم گیری جهت استفاده از رایانش ابری باید به این نکته توجه کرد که آیا نیازهای سازمانی با محاسبات ابری جور در می‌آیند یا خیر؟
از آنجا که در سال‌های اخیر در سازمان های ایران نیز توجه زیادی به فناوری اطلاعات و ارتباطات شده است؛ به طوری که سخت افزار، نرم افرار، شبکه و اینترنت بخشی جدا ناپذیر از سازمان‌ها می‌باشند. در این راستا مدل‌ها و چهار چوب‌های متفاوتی برای ارزیابی آمادگی الکترونیکی ارائه شده است ولی استفاده از رایانش ابری در سازمانها نیاز به بررسی‌های جداگانه ای دارد زیرا در استفاده از این تکنولوژی سخت افزار، نرم افزار و ممکن است داده های حیاتی و محرمانه سازمان در خارج از سازمان قرار گیرند. حال با این سوال مواجه می‌شویم که آیا سازمان‌های ایران آمادگی پذیرش رایانش ابری را دارند یا خیر؟ پس جهت استفاده حوزه فناوری اطلاعات سازمان در جهت استخدام کارکنان بخش پشتیبانی و نگهداری می‌دهد[2]. بدون شک استفاده از سرویس‌های مذکور باعث افزایش بهره‌وری سازمانی می‌شود لیکن این سوال مطرح می‌گردد که آیا سازمان‌ها می توانند شرایط استفاده از رایانش ابری را فراهم کنند یا خیر؟ زیرا انتخاب مناسب‌ترین راه‌ با توجه به شرایط حاکم بر سازمان یک اصل حیاتی می‌باشد و قبل از تصمیم گیری جهت استفاده از رایانش ابری باید به این نکته توجه کرد که آیا نیازهای سازمانی با محاسبات ابری جور در می‌آیند یا خیر؟ از آنجا که در سال‌های اخیر در سازمان های ایران نیز توجه زیادی به فناوری اطلاعات و ارتباطات شده است؛ به طوری که سخت افزار، نرم افرار، شبکه و اینترنت بخشی جدا ناپذیر از سازمان‌ها می‌باشند. در این راستا مدل‌ها و چهار چوب‌های متفاوتی برای ارزیابی آمادگی الکترونیکی ارائه شده است ولی استفاده از رایانش ابری در سازمانها نیاز به بررسی‌های جداگانه ای دارد زیرا در استفاده از این تکنولوژی سخت افزار، نرم افزار و ممکن است داده های حیاتی و محرمانه سازمان در خارج از سازمان قرار گیرند. حال با این سوال مواجه می‌شویم که آیا سازمان‌های ایران آمادگی پذیرش رایانش ابری را دارند یا خیر؟ پس جهت استفاده صحیح و بجا و برنامه ریزی شده از این فناوری و ارزیابی آمادگی سازمان‌ها در پذیرش یارانش ابری به منظور بهره‌بردن و استفاده ازآن نیاز به مدل و چهار چوبی جهت ارائه به سازمان‌ها احساس می شود. هدف اصلی این پژوهش سعی بر استخراج و بررسی معیارها و شاخص‌های تاثیر گذار بر پذیرش رایانش ابری و ارائه مدلی است که سازمان ها قبل از تصمیم گیری و حرکت به سمت رایانش ابری می توانند با استفاده از این مدل میزان آمادگی خود در رابطه با پذیرش رایانش ابری را ارزیابی نمایند. فرضیات پژوهش تصمیم گیرندگان فناوری اطلاعات با آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران رابطه مثبت و معناداری دارد. پشتیبانی ارائه دهندگان خدمات ابری با آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران رابطه مثبت و معناداری دارد. پشتیبانی و حمایت دولت با آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران رابطه مثبت و معناداری دارد. سازگاری با آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران رابطه مثبت و معناداری دارد. امنیت و حریم خصوصی با آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران رابطه مثبت و معناداری دارد. هزینه با آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران رابطه مثبت و معناداری دارد. سوالات پژوهش آیا تصمیم گیرندگان فناوری اطلاعات در آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران تاثیر دارد؟ آیا پشتیبانی ارائه دهندگان خدمات ابری در آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران تاثیر دارد؟ آیا پشتیبانی و حمایت دولت در آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران تاثیر دارد؟ آیا سازگاری در آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران تاثیر دارد؟ آیا امنیت و حریم خصوصی در آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران تاثیر دارد؟ آیا هزینه در آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران تاثیر دارد؟ اهداف پژوهش بررسی تاثیر تصمیم گیرندگان فناوری اطلاعات در آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایرانصحیح و بجا و برنامه ریزی شده از این فناوری و ارزیابی آمادگی سازمان‌ها در پذیرش یارانش ابری به منظور بهره‌بردن و استفاده ازآن نیاز به مدل و چهار چوبی جهت ارائه به سازمان‌ها احساس می شود.
هدف اصلی این پژوهش سعی بر استخراج و بررسی معیارها و شاخص‌های تاثیر گذار بر پذیرش رایانش ابری و ارائه مدلی است که سازمان ها قبل از تصمیم گیری و حرکت به سمت رایانش ابری می توانند با استفاده از این مدل میزان آمادگی خود در رابطه با پذیرش رایانش ابری را ارزیابی نمایند.
   فرضیات پژوهش

تصمیم گیرندگان فناوری اطلاعات با آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران رابطه مثبت و معناداری دارد.
پشتیبانی ارائه دهندگان خدمات ابری با آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران رابطه مثبت و معناداری دارد.
پشتیبانی و حمایت دولت با آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران رابطه مثبت و معناداری دارد.
سازگاری با آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران رابطه مثبت و معناداری دارد.
امنیت و حریم خصوصی با آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران رابطه مثبت و معناداری دارد.
هزینه با آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران رابطه مثبت و معناداری دارد.
   سوالات پژوهش

آیا تصمیم گیرندگان فناوری اطلاعات در آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران تاثیر دارد؟
آیا پشتیبانی ارائه دهندگان خدمات ابری در آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران تاثیر دارد؟
آیا پشتیبانی و حمایت دولت در آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران تاثیر دارد؟
آیا سازگاری در آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران تاثیر دارد؟
آیا امنیت و حریم خصوصی در آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران تاثیر دارد؟
آیا هزینه در آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران تاثیر دارد؟
    اهداف پژوهش

بررسی تاثیر تصمیم گیرندگان فناوری اطلاعات در آمادگی سازمان‌ها جهت پذیرش رایانش ابری در ایران

فصل اول-کلیات تحقیق.. 2
1-1-مقدمه. 3
1-2- بیان مسئله تحقیق.. 3
1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق.. 4
1-4- اهداف تحقیق.. 4
1-5- روش تحقیق.. 4
1-6- فصول پایان نامه. 5

فصل دوم-معرفی بندر لنگه. 6
2-1-مقدمه. 7
2-2- تاریخچه و سابقه بندرلنگه. 7
2-3-آب و هوا 9
2-4-ارتفاعات.. 10
2-5- انواع بادها در هرمزگان. 11
2-6- طرح توسعه بندر لنگه. 11

فصل سوم-مروری بر تحقیقات انجام شده 13
فصل چهارم-نحوه مدلسازی.. 18
4-1-روش تحقیق.. 19
4-2-معادلات حاکم در مدل نفوذ امواج. 20
4-3- روش مدل سازی در نرم افزار 22
4-4-معیار آرامش حوضچه. 28

فصل پنجم-نتایج مدلسازی.. 29
5-1-مقدمه. 30
5-2- گلموج مقابل بندر 30
5-3- بررسی نفوذ امواج به درون حوضچه بندر لنگه پس از طرح توسعه. 31
5-3-1- پلان جانمایی.. 31
5-3-2- جهات مورد مطالعه. 31
5-3-3- طراحی مدل. 32
5-3-4- مشخصات داده‌‌های ورودی به مدل در جهات مختلف.. 34
5-3-5- نتایج شبیه‌سازی.. 34
5-3-5-1- تعیین درصد ایام ناآرام. 34
5-3-5-2-نتیجه گیری وضعیت نفوذ امواج بندر پس از طرح توسعه. 43
5-4- ارائه راه حل جهت تامین آرامش در تمام سطح حوضچه. 45
5-4-1-گزینه های جانمایی جهت مقابله با امواج سهیلی.. 45
5-4-1-1-گزینه اول. 45
5-4-1-2-گزینه دوم. 46
5-4-1-3-گزینه سوم. 48
5-4-2- نتایج نفوذ امواج گزینه های پیشنهادی.. 49
5-4-2-1-گزینه اول. 49
5-4-2-2-گزینه دوم. 50
5-4-2-3-گزینه سوم. 52

فصل ششم-بحث و نتیجه گیری.. 55
6-1- نتیجه گیری.. 56
6-2- پیشنهادات.. 57

منابع. 58
فهرست شکل ها
شکل ‏2‑1-  الف-پس از توسعه بندر لنگه     ب-پیش از توسعه بندر لنگه……………………………………………………………………. 12
شکل ‏4‑1– نمودار ضریب انعکاس در برابر Porosity .. 24
شکل ‏4‑2- روند مدل‌سازی نفوذ امواج برای بندر لنگه . 25
شکل ‏4‑3- ضریب تفرق امواج برای جهت 135 درجه برای شرایط مرزی تک‌جهتی (پلان پیشنهادی بندر لنگه)………………… 27
شکل ‏4‑4- تغییرات ضریب ناآرامی در طول خط یک برای کلیه جهات و پریودهای انتخابی (پلان موجود بندر لنگه)………….. 27
شکل ‏5‑1–الف )گلموج حاصل از مدلسازی در محدودۀ طرح بندر لنگه………………………………………………………………………. 30
شکل 5-1-ب )جانمایی موج‌شکن‌های موجود……………………………………………………………………………………………………………. 31
شکل ‏5‑3- لایۀ اسفنجی استفاده شده در شبیه‌سازی……………………………………………………………………………………………………. 33
شکل ‏5‑4-نتایج شبیه‌سازی تفرق و نفوذ امواج جهت 90 درجه برای موج شکن فصل اول-کلیات تحقیق.. 2 1-1-مقدمه. 3 1-2- بیان مسئله تحقیق.. 3 1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق.. 4 1-4- اهداف تحقیق.. 4 1-5- روش تحقیق.. 4 1-6- فصول پایان نامه. 5 فصل دوم-معرفی بندر لنگه. 6 2-1-مقدمه. 7 2-2- تاریخچه و سابقه بندرلنگه. 7 2-3-آب و هوا 9 2-4-ارتفاعات.. 10 2-5- انواع بادها در هرمزگان. 11 2-6- طرح توسعه بندر لنگه. 11 فصل سوم-مروری بر تحقیقات انجام شده 13 فصل چهارم-نحوه مدلسازی.. 18 4-1-روش تحقیق.. 19 4-2-معادلات حاکم در مدل نفوذ امواج. 20 4-3- روش مدل سازی در نرم افزار 22 4-4-معیار آرامش حوضچه. 28 فصل پنجم-نتایج مدلسازی.. 29 5-1-مقدمه. 30 5-2- گلموج مقابل بندر 30 5-3- بررسی نفوذ امواج به درون حوضچه بندر لنگه پس از طرح توسعه. 31 5-3-1- پلان جانمایی.. 31 5-3-2- جهات مورد مطالعه. 31 5-3-3- طراحی مدل. 32 5-3-4- مشخصات داده‌‌های ورودی به مدل در جهات مختلف.. 34 5-3-5- نتایج شبیه‌سازی.. 34 5-3-5-1- تعیین درصد ایام ناآرام. 34 5-3-5-2-نتیجه گیری وضعیت نفوذ امواج بندر پس از طرح توسعه. 43 5-4- ارائه راه حل جهت تامین آرامش در تمام سطح حوضچه. 45 5-4-1-گزینه های جانمایی جهت مقابله با امواج سهیلی.. 45 5-4-1-1-گزینه اول. 45 5-4-1-2-گزینه دوم. 46 5-4-1-3-گزینه سوم. 48 5-4-2- نتایج نفوذ امواج گزینه های پیشنهادی.. 49 5-4-2-1-گزینه اول. 49 5-4-2-2-گزینه دوم. 50 5-4-2-3-گزینه سوم. 52 فصل ششم-بحث و نتیجه گیری.. 55 6-1- نتیجه گیری.. 56 6-2- پیشنهادات.. 57 منابع. 58 فهرست شکل ها شکل ‏2‑1- الف-پس از توسعه بندر لنگه ب-پیش از توسعه بندر لنگه……………………………………………………………………. 12 شکل ‏4‑1– نمودار ضریب انعکاس در برابر Porosity .. 24 شکل ‏4‑2- روند مدل‌سازی نفوذ امواج برای بندر لنگه . 25 شکل ‏4‑3- ضریب تفرق امواج برای جهت 135 درجه برای شرایط مرزی تک‌جهتی (پلان پیشنهادی بندر لنگه)………………… 27 شکل ‏4‑4- تغییرات ضریب ناآرامی در طول خط یک برای کلیه جهات و پریودهای انتخابی (پلان موجود بندر لنگه)………….. 27 شکل ‏5‑1–الف )گلموج حاصل از مدلسازی در محدودۀ طرح بندر لنگه………………………………………………………………………. 30 شکل 5-1-ب )جانمایی موج‌شکن‌های موجود……………………………………………………………………………………………………………. 31 شکل ‏5‑3- لایۀ اسفنجی استفاده شده در شبیه‌سازی……………………………………………………………………………………………………. 33 شکل ‏5‑4-نتایج شبیه‌سازی تفرق و نفوذ امواج جهت 90 درجه برای موج شکن موجود…………………………………………………. 35 شکل ‏5‑5-نتایج شبیه‌سازی تفرق و نفوذ امواج جهت 5/112 درجه برای موج شکن موجود…………………………………………… 36 شکل ‏5‑6- نتایج شبیه‌سازی تفرق و نفوذ امواج جهت 135 درجه………………………………………………………………………………… 36 شکل ‏5‑7- نتایج شبیه‌سازی تفرق و نفوذ امواج جهت 5/157 درجه…………………………………………………………………………….. 37 شکل ‏5‑8- نتایج شبیه‌سازی تفرق و نفوذ امواج جهت 180 درجه………………………………………………………………………………… 37 شکل ‏5‑9-نتایج شبیه‌سازی تفرق و نفوذ امواج جهت 5/202 درجه……………………………………………………………………………… 38 شکل ‏5‑10-نتایج شبیه‌سازی تفرق و نفوذ امواج جهت 225 درجه………………………………………………………………………………. 38 شکل ‏5‑11- موقعیت استخراج نتایج شبیه‌سازی تفرق و نفوذ امواج موج شکن موجود……………………………………………………. 39 شکل ‏5‑12-ضریب توزیع ارتفاع موج منتشره از جهت 90 درجه در موقعیتهای مختلف حوضچه……………………………………… 39 شکل ‏5‑13-ضریب توزیع ارتفاع موج منتشره از جهت 5/112 درجه در موقعیتهای مختلف حوضچه……………………………….. 40 شکل ‏5‑14-ضریب توزیع ارتفاع موج منتشره از جهت 135 درجه در موقعیتهای مختلف حوضچه…………………………………… 40 شکل ‏5‑15-ضریب توزیع ارتفاع موج منتشره از جهت 5/157 درجه در موقعیتهای مختلف حوضچه……………………………….. 41 شکل ‏5‑16-ضریب توزیع ارتفاع موج منتشره از جهت 180 درجه در موقعیتهای مختلف حوضچه…………………………………… 41 شکل ‏5‑17-ضریب توزیع ارتفاع موج منتشره از جهت 5/202 درجه در موقعیتهای مختلف حوضچه……………………………….. 42 شکل ‏5‑18-ضریب توزیع ارتفاع موج منتشره از جهت 225 درجه در موقعیتهای مختلف حوضچه…………………………………… 42 شکل ‏5‑19-درصد ایام ناآرام در موقعیتهای حائز اهمیت بر اساس معیار 30 سانتی‌متری برای حوضچه جدید……………………. 43 شکل ‏5‑20- گلموج دهانه بندر………………………………………………………………………………………………………………………………… 44 شکل ‏5‑21- گزینه اول…………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 46 شکل ‏5‑23- گزینه سوم…………………………………………………………………………………………………………………………………………… 48 شکل ‏5‑24- نفوذ امواج جهت جنوب (180 درجه) گزینه اول…………………………………………………………………………………….. 49 شکل ‏5‑25- نفوذ امواج جهت شرق (90 درجه) گزینه دوم………………………………………………………………………………………… 52 شکل ‏5‑26-نفوذ امواج جهت جنوب (180 درجه) گزینه سوم…………………………………………………………………………………….. 53 شکل ‏5‑27-نفوذ امواج جهت شرق (90 درجه) گزینه سوم…………………………………………………………………………………………. 54 فهرست جدول ها جدول ‏4‑1- حداکثر ارتفاع موج مجاز در محل پهلوگیری شناورها 28 جدول ‏5‑1- مشخصات امواج دهانه بندر. 44 چکیدهموجود…………………………………………………. 35
شکل ‏5‑5-نتایج شبیه‌سازی تفرق و نفوذ امواج جهت 5/112 درجه برای موج شکن موجود…………………………………………… 36
شکل ‏5‑6- نتایج شبیه‌سازی تفرق و نفوذ امواج جهت 135 درجه………………………………………………………………………………… 36
شکل ‏5‑7- نتایج شبیه‌سازی تفرق و نفوذ امواج جهت 5/157 درجه…………………………………………………………………………….. 37
شکل ‏5‑8- نتایج شبیه‌سازی تفرق و نفوذ امواج جهت 180 درجه………………………………………………………………………………… 37
شکل ‏5‑9-نتایج شبیه‌سازی تفرق و نفوذ امواج جهت 5/202 درجه……………………………………………………………………………… 38
شکل ‏5‑10-نتایج شبیه‌سازی تفرق و نفوذ امواج جهت 225 درجه………………………………………………………………………………. 38
شکل ‏5‑11- موقعیت استخراج نتایج شبیه‌سازی تفرق و نفوذ امواج موج شکن موجود……………………………………………………. 39
شکل ‏5‑12-ضریب توزیع ارتفاع موج منتشره از جهت 90 درجه در موقعیتهای مختلف حوضچه……………………………………… 39
شکل ‏5‑13-ضریب توزیع ارتفاع موج منتشره از جهت 5/112 درجه در موقعیتهای مختلف حوضچه……………………………….. 40
شکل ‏5‑14-ضریب توزیع ارتفاع موج منتشره از جهت 135 درجه در موقعیتهای مختلف حوضچه…………………………………… 40
شکل ‏5‑15-ضریب توزیع ارتفاع موج منتشره از جهت 5/157 درجه در موقعیتهای مختلف حوضچه……………………………….. 41
شکل ‏5‑16-ضریب توزیع ارتفاع موج منتشره از جهت 180 درجه در موقعیتهای مختلف حوضچه…………………………………… 41
شکل ‏5‑17-ضریب توزیع ارتفاع موج منتشره از جهت 5/202 درجه در موقعیتهای مختلف حوضچه……………………………….. 42
شکل ‏5‑18-ضریب توزیع ارتفاع موج منتشره از جهت 225 درجه در موقعیتهای مختلف حوضچه…………………………………… 42
شکل ‏5‑19-درصد ایام ناآرام در موقعیتهای حائز اهمیت بر اساس معیار 30 سانتی‌متری برای حوضچه جدید……………………. 43
شکل ‏5‑20- گلموج دهانه بندر………………………………………………………………………………………………………………………………… 44
شکل ‏5‑21- گزینه اول…………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 46
شکل ‏5‑23- گزینه سوم…………………………………………………………………………………………………………………………………………… 48
شکل ‏5‑24- نفوذ امواج جهت جنوب (180 درجه) گزینه اول…………………………………………………………………………………….. 49
شکل ‏5‑25- نفوذ امواج جهت شرق (90 درجه) گزینه دوم………………………………………………………………………………………… 52
شکل ‏5‑26-نفوذ امواج جهت جنوب (180 درجه) گزینه سوم…………………………………………………………………………………….. 53
شکل ‏5‑27-نفوذ امواج جهت شرق (90 درجه) گزینه سوم…………………………………………………………………………………………. 54
فهرست جدول ها
جدول ‏4‑1- حداکثر ارتفاع موج مجاز در محل پهلوگیری شناورها 28
جدول ‏5‑1- مشخصات امواج دهانه بندر. 44

چکیده

پایان نامه ارشد : اصل استقلال امضاءها حاکم در اسناد تجاری
اصل استقلال امضاءها که به معنای اعتبار مستقل هر امضاء و عدم تسری بطلان یک امضاء به مورد امضاهای دیگر است یکی از خصوصیات مهم اسناد تجاری به حساب می‏آید.بر اساس این اصل، هر امضاءکننده سند تجاری مطابق مقررات مربوط مسؤول تعهدات ناشی از سند است مگر در موارد استثناء مانند فقدان اهلیت و قصد و رضای امضاءکننده یا عدم وجود شرایط اساسی و شکلی سند.اصل مذکور در جهت حمایت‏دارنده با حسن نیت سند تاسیس گردیده است. همچنین بر مبنای قاعده مذکور اصل دیگری تحت عنوان اصل عدم توجه ایرادات به منظور حمایت هر چه بیشتر از دارنده بدون سوءنیت سند تاسیس و به رسمیت شناخته شده است.قانون متحدالشکل ژنو کنوانسیون سازمان ملل متحد راجع به برات و سفته بین‏المللی و قانون تجارت ایران به طور صریح یا تلویحی، اصول مذکور را پذیرفته است. دقت در مفهوم دو اصل یاد شده، رابطه میان آن دو را آشکار می سازد، بر اساس این رابطه، در مواردی که اصل استقلال و اعتبار امضاءها جاری باشد، اصل عدم تو پایان نامه ارشد : اصل استقلال امضاءها حاکم در اسناد تجاری اصل استقلال امضاءها که به معنای اعتبار مستقل هر امضاء و عدم تسری بطلان یک امضاء به مورد امضاهای دیگر است یکی از خصوصیات مهم اسناد تجاری به حساب می‏آید.بر اساس این اصل، هر امضاءکننده سند تجاری مطابق مقررات مربوط مسؤول تعهدات ناشی از سند است مگر در موارد استثناء مانند فقدان اهلیت و قصد و رضای امضاءکننده یا عدم وجود شرایط اساسی و شکلی سند.اصل مذکور در جهت حمایت‏دارنده با حسن نیت سند تاسیس گردیده است. همچنین بر مبنای قاعده مذکور اصل دیگری تحت عنوان اصل عدم توجه ایرادات به منظور حمایت هر چه بیشتر از دارنده بدون سوءنیت سند تاسیس و به رسمیت شناخته شده است.قانون متحدالشکل ژنو کنوانسیون سازمان ملل متحد راجع به برات و سفته بین‏المللی و قانون تجارت ایران به طور صریح یا تلویحی، اصول مذکور را پذیرفته است. دقت در مفهوم دو اصل یاد شده، رابطه میان آن دو را آشکار می سازد، بر اساس این رابطه، در مواردی که اصل استقلال و اعتبار امضاءها جاری باشد، اصل عدم توجه ایرادات هم جریان دارد و برعکس هر زمان که امضایی به هر دلیل قانونی غیرمعتبر باشد ایرادات مربوط به آن در مقابل دارنده، هم پذیرفته می‏شود. اصولا هیچ نوشته‏ای بدون امضا یا ابزار جایگزین آن مثل اثر انگشت یا مهر اعتبار و سندیت ندارد و انتساب آن به شخص یا اشخاص معین ممکن نیست.با امضا، مهر و یا اثر انگشت است که نوشته سندیت پیدا می‏کند و می‏توان آن را به شخص معینی منتسب نمود. اسناد تجاری نیز از این قاعده مستثنی نیستند.قانونگذار برای صدور برات و سفته، امضا یا مهر براتکش و متعهد سفته را لازم دانسته است؛ اما در مورد چک بنا به عللی از جمله وجود مقررات بانکی و شرایط عمومی افتتاح حساب جاری و ضمانت اجرای کیفری صدور چک بلامحل و جلوگیری از عدم قبول مسئولیت و ادعاهای احتمالی، امضای صادرکننده را لازم شمرده و استفاده از مهر به تنهایی را نپذیرفته است. البته استفاده از مهر به همراه امضا، آنچنانکه در صدور چک از ناحیه اشخاص حقوقی طبق اساسنامه و مقررات مربوط معمول است مخالفتی با مقررات قانونی ندارد و نظر قانونگذار تامین می‏گردد. در قانون تجارت ایران، همانند قانون متحدالشکل ژنو، امضا به معنی عام گرفته شده و آن عبارت از هر علامتی است که مطابق عرف و عادت کشور معرف هویت شخص باشد که در روی نوشته گذاشته می‏شود. وجود امضا در سند تجاری حکایت از اراده انشائی امضاکننده یا متعهد بر قبول موضوعی خاص یا مندرج در سند و آثار قانونی ناشی از آن دارد که همین امر می‏تواند مستند ایجاد تعهد و الزام متعهد به انجام تعهدش قرار گیرد.معمولا اشخاص متعهدی در اسناد تجاری(به معنی خاص شامل:برات، سفته و چک)از ابتدای صدور تا زمان انجام تعهد و وصول مبلغ به عناوین مختلف دخالت داشته و آن را امضاء می‏نمایند.پایان نامه ازدواج سفید صادرکننده، براتگیر، ظهرنویس و ضامن آنها از آن جمله‏اند.این امضائات، امضاکنندگان را تحت شرایطی در مقابل دارنده سند مسئول پرداخت قرار می‏دهد.بنابراین چنانچه حجر امضاکننده و یا ورشکستگی و ممنوعیت وی از انجام معامله و قبول تعهد در زمان امضا به اثبات برسد مسئولیتی متوجه او نخواهد بود.اثبات ادعای حجر، ورشکستگی و یا ممنوعیت قانونی که موجب بی‏اعتباری امضا و سلب مسئولیت امضاکننده در آن سند می‏گردد بر عهده مدعی آن است. زیرا، اقتضای اصل صحت، اعتبار امضائات و صحت معامله و برقراری آثار قانونی ناشی از آن است مگر اینکه خلاف آن به اثبات برسد.حال اگر فرض کنیم بی‏اعتباری یک یا چند امضای مندرج در سند به دلایل مذکور اثبات گردد مثلا معلوم شود براتکش در زمان صدور برات ورشکسته بوده و یا دارنده سند در جه ایرادات هم جریان دارد و برعکس هر زمان که امضایی به هر دلیل قانونی غیرمعتبر باشد ایرادات مربوط به آن در مقابل دارنده، هم پذیرفته می‏شود.

اصولا هیچ نوشته‏ای بدون امضا یا ابزار جایگزین آن مثل اثر انگشت یا مهر اعتبار و سندیت ندارد و انتساب آن به شخص یا اشخاص معین ممکن نیست.با امضا، مهر و یا اثر انگشت است که نوشته سندیت پیدا می‏کند و می‏توان آن را به شخص معینی منتسب نمود. اسناد تجاری نیز از این قاعده مستثنی نیستند.قانونگذار برای صدور برات و سفته، امضا یا مهر براتکش و متعهد سفته را لازم دانسته است؛ اما در مورد چک بنا به عللی از جمله وجود مقررات بانکی و شرایط عمومی افتتاح حساب جاری و ضمانت اجرای کیفری صدور چک بلامحل و جلوگیری از عدم قبول مسئولیت و ادعاهای احتمالی، امضای صادرکننده را لازم شمرده  و استفاده از مهر به تنهایی را نپذیرفته است.

البته استفاده از مهر به همراه امضا، آنچنانکه در صدور چک از ناحیه اشخاص حقوقی طبق اساسنامه و مقررات مربوط معمول است مخالفتی با مقررات قانونی ندارد و نظر قانونگذار تامین می‏گردد. در قانون تجارت ایران، همانند قانون متحدالشکل ژنو، امضا به معنی عام گرفته شده و آن عبارت از هر علامتی است که مطابق عرف و عادت کشور معرف هویت شخص باشد که در روی نوشته گذاشته می‏شود. وجود امضا در سند تجاری حکایت از اراده انشائی امضاکننده یا متعهد بر قبول موضوعی خاص یا مندرج در سند و آثار قانونی ناشی از آن دارد که همین امر می‏تواند مستند ایجاد تعهد و الزام متعهد به انجام تعهدش قرار گیرد.معمولا اشخاص متعهدی در اسناد تجاری(به معنی خاص شامل:برات، سفته و چک)از ابتدای صدور تا زمان انجام تعهد و وصول مبلغ به عناوین مختلف دخالت داشته و آن را امضاء می‏نمایند.

صادرکننده، براتگیر، ظهرنویس و ضامن آنها از آن جمله‏اند.این امضائات، امضاکنندگان را تحت شرایطی در مقابل دارنده سند مسئول پرداخت قرار می‏دهد.بنابراین چنانچه حجر امضاکننده و یا ورشکستگی و ممنوعیت وی از انجام معامله و قبول تعهد در زمان امضا به اثبات برسد مسئولیتی متوجه او نخواهد بود.اثبات ادعای حجر، ورشکستگی و یا ممنوعیت قانونی که موجب بی‏اعتباری امضا و سلب مسئولیت امضاکننده در آن سند می‏گردد بر عهده مدعی آن است. زیرا، اقتضای اصل صحت، اعتبار امضائات و صحت معامله و برقراری آثار قانونی ناشی از آن است مگر اینکه خلاف آن به اثبات برسد.حال اگر فرض کنیم بی‏اعتباری یک یا چند امضای مندرج در سند به دلایل مذکور اثبات گردد مثلا معلوم شود براتکش در زمان صدور برات ورشکسته بوده و یا دارنده سند در 

مکانیسم برهم کنش آنالیت//پایان نامه درمورد نانو ذرات مگهمایت
مکانیسم برهم کنش آنالیت – جاذب
برای طراحی یک روش استخراج در فاز جامد با استفاده از یک جاذب مناسب، باید ویژگی­های آنالیت، بافت آن و همچنین مکانیسم برهم کنش بین آنالیت، بافت و جاذب را به دقت بررسی نمود. نیروهای متفاوت بین اتم­ها و مولکول­ها، بر هم کنش­های متفاوتی را بین آنالیت و جاذب ایجاد می­کند که می­توان به موارد زیر اشاره نمود [41].

1- بر هم کنش­های غیر قطبی

2- برهم کنش­های قطبی

3- فرایندهای تبادل یون[1]

4- پیوند کووالانسی

5- پیوندهای کوردیناسیون

6- پیوندهای واندروالسی

مکانیسم برهم کنش آنالیت//پایان نامه درمورد نانو ذرات مگهمایت مکانیسم برهم کنش آنالیت – جاذب برای طراحی یک روش استخراج در فاز جامد با استفاده از یک جاذب مناسب، باید ویژگی­های آنالیت، بافت آن و همچنین مکانیسم برهم کنش بین آنالیت، بافت و جاذب را به دقت بررسی نمود. نیروهای متفاوت بین اتم­ها و مولکول­ها، بر هم کنش­های متفاوتی را بین آنالیت و جاذب ایجاد می­کند که می­توان به موارد زیر اشاره نمود [41]. 1- بر هم کنش­های غیر قطبی 2- برهم کنش­های قطبی 3- فرایندهای تبادل یون[1] 4- پیوند کووالانسی 5- پیوندهای کوردیناسیون 6- پیوندهای واندروالسی با تغییر مکانیسم های برهم کنش، نوع پیوند، انرژی برای استخراج تغییر می­کند و هر چه ماهیت برهم کنش قطبی تر شود، انرژی مورد نیاز بیشتر می شود. 1-10- فلزات سنگین و اهمیت زیست محیطی آن­ها در جدول تناوبی به آن تعداد از عناصر که وزن اتمی بالائی بین 6/200 – 5/63 داشته و در درجه حرارت اتاق خاصیت فلزی دارند فلز سنگین اطلاق می شود. بر اساس این تعارف فلزاتی در جدول تناوبی که دانسیته بیشتر از 5 دارند به عنوان فلزات سنگین تعریف شده اند[42]. این عناصر ترکیبات طبیعی پوسته زمین هستند که امکان تجزیه و تخریب آن­ها وجود ندارد و در طبیعت به صورت عناصر خالص، اکسید­های فلزی و یا سولفید­های فلزی دیده می­شوند. آلودگی آب و محیط زیست یک موضوع مهم زیست محیطی است. فلزات سنگین بصورت روزانه از واحدهای صنعتی مختلف وارد محیط زیست می­شوند. فلزات سنگین دراثرحل شدن درآب به راحتی اکسید می­شوند. چون فلزات سنگین به طورگسترده درمحیط زیست توزیع شده اند بنابرین به راحتی وارد چرخه غذایی می­شوند[44,43]. این فلزات به ­صورت طبیعی ازمحیط زیست خارج نمی­شوند از اینرو حذف آنها از اهمیت قابل توجهی برخورداراست، بعضی از فلزات در مقادیر کم برای بدن انسان نیاز می باشد، بنابراین اندازه­گیری مقادیرکم فلزات درمحیط زیست بسیارمهم است[43]. با توجه به اثر مخرب فلزات سنگین هنوز حذف فلزات سنگین از سیستم های آبی با کارایی بالا، از اهمیت ویژه ای برخوردار می باشد. فلزاتی از قبیل کادمیوم، جیوه، نقره، سرب از جمله فلزات خطرناکی هستندکه در محیط زیست وجود دارند. این فلزات بدلیل خاصیت سمی بودن و سرطان زایی که دارند بسیار خطرناک هستند. بنابرین از نظر زیست محیطی بسیار حائز اهمیت می‌باشند. سرب از طریق سوخت­های سربی و فرایندهای استخراج فلزات غیرآهنی در اثر حرارت وارد محیط زیست می­شوند. کادمیوم ازطریق صنایع ذوب ­کاری، پالایش مواد غیرآهنی و فرایندهای صنعتی که با شیمی و مواد سروکار دارد وارد محیط زیست می­شود[45]. جیوه عمدتا“ از طریق صنایع تولید نفت، برق، لاستیک و کودهای شیمیایی وارد اکوسیستم زیستی می‌شود ]46[. اخیرا انواع مختلفی از روش‌های فیزیکی وشیمیایی مانند: تعویض یون]47[، جذب سطحی ] 49,48[، رسوب دهی شیمیایی] 50[، اسمز معکوس ]51 [و فرایند های غشایی ]52[، برای جداسازی فلزات سنگین از فاضلاب ها به کار برده شده است. [1]. Ion exchenge

با تغییر مکانیسم های برهم کنش، نوع پیوند، انرژی برای استخراج تغییر می­کند و هر چه ماهیت برهم کنش قطبی تر شود، انرژی مورد نیاز بیشتر می شود.

1-10- فلزات سنگین و اهمیت زیست محیطی آن­ها
در جدول تناوبی به آن تعداد از عناصر که وزن اتمی بالائی بین 6/200 – 5/63 داشته و در درجه حرارت اتاق خاصیت فلزی دارند فلز سنگین اطلاق می شود. بر اساس این تعارف فلزاتی در جدول تناوبی که دانسیته بیشتر از 5 دارند به عنوان فلزات سنگین تعریف شده اند[42]. این عناصر ترکیبات طبیعی پوسته زمین هستند که امکان تجزیه و تخریب آن­ها وجود ندارد و در طبیعت به صورت عناصر خالص، اکسید­های فلزی و یا سولفید­های فلزی دیده می­شوند. آلودگی آب و محیط زیست یک موضوع مهم زیست محیطی است. فلزات سنگین بصورت روزانه از واحدهای صنعتی مختلف وارد محیط زیست می­شوند. فلزات سنگین دراثرحل شدن درآب به راحتی اکسید می­شوند. چون فلزات سنگین به طورگسترده درمحیط زیست توزیع  شده اند بنابرین به راحتی وارد چرخه غذایی می­شوند[44,43].

این فلزات به ­صورت طبیعی ازمحیط زیست خارج نمی­شوند از اینرو حذف آنها از اهمیت قابل توجهی برخورداراست،  بعضی از فلزات در مقادیر کم برای بدن انسان نیاز می باشد، بنابراین اندازه­گیری مقادیرکم فلزات درمحیط زیست بسیارمهم است[43].  با توجه به اثر مخرب فلزات سنگین هنوز حذف فلزات سنگین از سیستم های آبی با کارایی بالا، از اهمیت ویژه ای برخوردار می باشد.

فلزاتی از قبیل کادمیوم، جیوه، نقره، سرب از جمله فلزات خطرناکی هستندکه در محیط زیست وجود دارند. این فلزات بدلیل خاصیت سمی بودن و سرطان زایی که دارند بسیار خطرناک هستند. بنابرین از نظر زیست محیطی بسیار حائز اهمیت می‌باشند.

سرب از طریق سوخت­های سربی و فرایندهای استخراج فلزات غیرآهنی در اثر حرارت وارد محیط زیست می­شوند. کادمیوم ازطریق صنایع ذوب ­کاری، پالایش مواد غیرآهنی و فرایندهای صنعتی که با شیمی و مواد سروکار دارد وارد محیط زیست می­شود[45]. جیوه عمدتا“ از طریق صنایع تولید نفت، برق، لاستیک و کودهای شیمیایی وارد اکوسیستم زیستی می‌شود ]46[.

اخیرا انواع مختلفی از روش‌های فیزیکی وشیمیایی مانند: تعویض یون]47[، جذب سطحی ] 49,48[، رسوب دهی شیمیایی] 50[، اسمز معکوس ]51 [و فرایند های غشایی ]52[، برای جداسازی فلزات سنگین از فاضلاب ها به کار برده شده است.

[1]. Ion exchenge