پایان نامه توانمندسازی کارکنان:-ویژگی‌کارکنان و سازمان توانمند
ویژگی‌های کارکنان در یک سازمان توانمند

در سازمانی که کارکنان آن توانمند شده‌اند، کارکنانش برای ایفای نقش و تحقق اهداف سازمانی احساس عدم توانایی نمی‌کنند، کارهای بزرگ را بر کارهای روزمرّه و جرأت را بر احتیاط و آزادی عمل را بر وابستگی ترجیح می‌دهند. آنان بدون ترس و واهمه نقطه نظرهای خود را آزادانه بیان می‌کنند، بر احساس باور و عقیده درونی و از روی اشتیاق کار می‌کنند نه بر اساس فشاری که از بیرون وارد می‌شود. مسئولیت اقدامات خود را بر عهده می‌گیرند و پاسخگوی عملکرد خود می‌باشند (درگاهی، 1383). توانمندسازی با پرورش کارکنانی با انگیزه و توانا به مدیران این امکان را خواهد داد که در برابر پویایی‌های محیط رقابتی به‌سرعت و بطور مناسب عمل نموده، موجبات برتری رقابتی سازمانشان را فراهم آورند (محمّدی، 1381).

نگارنده‌ویژگی‌های رفتاری کارکنان توانمند شده را در مقایسه با کارکنان غیرتوانمند در جدول
(2-1) نشان‌داده است:
 

جدول 2-1- ویژگی‌های رفتاری کارکنان توانمند شده در مقایسه با کارکنان غیر توانمند

(برگرفته از: درگاهی، 1383)

کارکنان توانمند شده
کارکنان توانمند نشده
1.       در موقعیت‌های مبهم دارای ابتکار عمل هستند و مشکلات را به شیوه‌ای تعریف می‌کنند که قادر به تجزیه و تحلیل بهتر و دستیابی به تصمیمات بیشتر باشند.
1.       منتظر هستند تا مافوق تصمیم بگیرد که چه کسی اختیار رسیدگی به مشکل را دارا و در برابر آن مسئول است. به عبارتی همواره منتظر کسب تکلیف هستند.
2.       قادرند در موقعیت‌های مبهم از قبیل زمانی که شکایات مشتریان و یا تهدیدهای رقابتی افزایش می‌یابد، فرصتها را تشخیص دهند.
2.       قادرند با مشکلات بطور کارآمد برخورد کنند اما نمی‌توانند فرصتهای محتمل را تشخیص دهند.
3.       قادر به بکارگیری مهارتهای فکری مهم از قبیل آشکار ساختن و آزمایش مفروضات و ارزیابی دلایل ارایه شده هستند. همچنین قادرند در مورد این که تصمیمات و اقداماتشان در راستای اهداف مشترک است دلایل محکمی ارایه دهند.
3.       ا

طلاعات، ادلّه و نتیجه‌گیری‌های سایرین به‌ویژه افراد صاحب نفوذ را به سرعت و بدون انجام بررسی‌های لازم می‌پذیرند. در مورد اطلاعاتی که در اختیار دارند بحث می‌کنند. اما قادر نیستند از این اطلاعات در راستای اهداف مشترک استفاده کنند.
4.       هم در گروههای وظیفه‌ای و هم درون گروههای چند وظیفه‌ای قادر به اجماع نظر برای تصمیمات و اقدامات هستند.
4.       انتظار دارند تلاشهایی در جهت دستیابی به اجماع نظر صورت گیرد اما اگر در این خصوص با شکست مواجه شوند به اختیارات سلسله مراتبی متوسّل می‌شوند.
5.       در تلاشند از طریق کاهش هزینه‌ها و یافتن فرصت‌هایی برای سرمایه‌گذاری در زمینه‌های جدید (از قبیل فرآیند بهبود و فن‌آوری پیشرفته) منابع را بهینه کنند.
5.       تنها زمانی توجّه خود را به مسأله منابع معطوف می‌دارند که از سوی افراد صاحب اختیار موظّف به انجام آن شوند.
6.       دارای اعتماد به‌نفس بوده و فکر می‌کنند که مستعد، خلّاق و مورد اعتمادند.
6.       فاقد اعتمادبه نفس بوده و فکر می‌کنند فاقد استعدادها و خلّاقیت‌های لازم هستند و دیگران به آنها اعتمادی ندارند.
7.       احساس می‌کنند که خودشان به خوبی قادرند درخصوص زمان و چگونگی انجام وظایفشان تصمیم‌گیری کنند.
7.       احساس می‌کنند قادر به انتخاب چگونگی انجام کارهای خودشان نیستند.
 

2-7 الگوها و مدل‌های توانمندسازی کارکنان

دانشگاه آزاد اسلامی
واحد تهران جنوب
دانشکده تحصیلات تکمیلی
گروه مهندسی کامپیوتر گرایش نرم افزار
سمینار کارشناسی ارشد
عنوان :
بررسی حملات SQL INJECTION
برای رعایت حریم خصوصی اسامی استاد راهنما،استاد مشاور و نگارنده درج نمی شود
تکه هایی از متن به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
 
چکیده :
 
از امروز صفحات  پویا بخش عمدی از صفحات وب سایت ها را تشکیل می دهند
که در بسیاری از موارد با استفاده از دستورات SQL اطلاعات مورد نظر را پس از
اعمال به بانک  اطلاعاتی و یا استخراج از آن مورد استفاده قرار می دهند .
Sql Injection یا همان تزریق دستورات SQL تکنیکی است که به یک فرد اشنا
به دستورات SQL این اجازه را می دهد که از طریق وارد کردن عبارات خاص
SQL به جای داده های عادی ساختار بانک اطلاعاتی مورد استفاده آن سایت
را بد

ست آورد و آنگاه او قادر خواهد بود که نسبت به سرقت تغییر و یا حذف
اطلاعات موجود  و نیز درج اطلاعات جعلی جدید اقدام کند علاوه براین فرد
مهاجم این امکان را می یابد که ضمن رخنه به درون SERVER بانک اطلاعاتی
آنرا از کار بیندازد .
مقدمه :

پایان نامه درمورد فساد عقد//عقد تملیکی و عهدی
عقد تملیکی و عهدی
این تقسیم به اعتبار اثر عقد انجام می‌شود؛ تقسیم عقد به عهدی و تملیکی هر چند از سوی حقوق‌دانان مطرح شده است، ولی از نظر مبانی فقه امامیه بی‌اشکال است و حتّی می‌توان رد پای آن را در فقه به‌دست آورد.[1] با مراجعه به تعریفی که فقهای امامیه از عقود مختلف کرده‌اند به درستی این تقسیم صحّه می‌گذارد؛ چه آن که آنان از یک طرف عقد بیع را «تملیک عین به عوض معلوم»[2] تعریف کرده‌اند و از طرف دیگر عقودی چون حواله و کفالت را به «تعهد به مال یا نفس» تفسیر کرده‌اند[3] و بدیهی است اخذ تملیک یا تعهد در متن تعریف، فقط با تمایز میان عقد تملیکی و عقد عهدی توجیه‌پذیر است.

تقسیم عقود به تملیکی و عهدی هر‌چند به عنوان قاعده عمومی در قانون مدنی نیامده است، لیکن در ماده 825 قانون مدنی نسبت به وصیت پیش‌بینی شده است، قانون مدنی وصیت را به تملیکی و عهدی تقسیم می‌کند. طرح تقسیم «وصیت» به عهدی و تملیکی از سوی فقیهان امامیه خود دلیل دیگری بر پذیرش تقسیم است. این تقسیم را نباید با تقسیم عقود عهدی و اذنی خلط کرد، در تقسیم عقود به عهدی و اذنی، هر عقدی که مفید تعهد ـ ‌به معنای التزام به عقد ـ باشد، عهدی نامیده می‌شود، هر چند که تعهد نتیجه غیرمستقیم عقد باشد، ولی در تقسیم مورد بحث، فقط عقدی را می‌توان عهدی نامید که تعهد، موضوع عقد ومدلول مطابقی آن را تشکیل دهد.

وانگهی باید اعتراف کرد که نوعی تحول و تکامل تاریخی نسبت به پذیرش عقود تملیکی به چشم می‌خورد. این تکامل در تعریفی که فقیهان امامیه از بیع داشته‌اند، کاملاً مشهود است و با بازنگری سیر تاریخی آن تا زمان بحرالعلوم طباطبایی که در کتاب مصابیح، بیع را «انشاء تملیک عین به عوض معلوم» تعریف می‌کند و پس از آن شیخ انصاری و بسیاری از فقیهان معاصر آن را پذیرفته‌اند[4] و سرانجام تملیک، مستقیماً در تعریف بیع وارد شد، نشان از قبول این تقسیم از سوی فقیهان امامیه است.

البته بحث‌هایی هم در عقدی که موضوع آن عین کلی است، قابل طرح است که آیا این نوع عقود تملیکی هستند و یا این‌که الزاماً عهدی هستند؟ نظر مشهور بر تملیکی بودن این نوع عقود است.[5] اشکالاتی هم به این نظر وارد شده است ولی در کتب فقهی این ایرادات پاسخ هم داده‌اند[6] که در این پژوهش به علت این‌که موضوع بحث ما نیست خوانندگان محترم را به کتب فقهی ارجاع می‌دهیم.

در آخر باید به این نکته اشاره کرد که تقسیم عقد به تملیکی و عهدی، صحیح و مورد تأیید فقه امامیه است، لکن در مصادیق آن اختلاف‌نظر است. به علاوه، تقسیم یاد شده را نمی‌توان یک تقسیم حصری و دوگانه دانست و عقودی مانند عقد نکاح و صلح مورد اختلاف فقها هستند که آیا زیر شاخه‌ی عقود تملیکی هستند یا عقود عهدی؟[7] ولی در مورد عقد نکاح آن‌چه در درجه اول انشاء می‌شود «زوجیّت» است که از آن به رابطه زناشویی تعبیر می‌کنیم وتعهدات دیگری چون تمکین در اثر اعتبار پدید می‌آید و آن‌چه در عقد صلح در درجه اول انشاء می‌شود «سازش و تسالم» است.

الف: عقد تملیکی
عقدی است که به محض انشاء برای طرفین مالکیّت می‌آورد و طرفین بر مالی مالکیّت پیدا می‌کنند مانند عقد بیع که به محض ایجاب و قبول فروشنده مالک ثمن است و خریدار مالک مثمن است. در واقع در این نوع عقد طرفین بر مالی مالکیّت پیدا می‌کنند. به بیان دیگر عقدی است که موجب انتقال مالکیّت عین یا منفعت از شخصی به شخص دیگر انجام می‌گردد مانند عقد اجاره که موجب انتقال مالکیّت منافع عین مستأجره از مؤجر به مستجر می‌گردد.

[1] ـ انصاری، مرتضی، المکاسب، جلد 1، ص 82.

[2] ـ نجفى، محمدحسن، جواهر الکلام فی شرح شرائع الإسلام، جلد 22، ص 206؛ انصاری، مرتضی، المکاسب، جلد 3، ص 11.

[3] ـ نجفى، محمد حسن، جواهر الکلام فی شرح شرائع الإسلام، جلد 26، ص 114 و 185.

[4] ـ همان، جلد 22، ص 205 و 206؛ انصاری، مرتضی، المکاسب، جلد 3، ص 79.

[5] ـ خمینی، سید روح الله، کتاب البیع، جلد 2، مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی(ره)، ایران – قم، 1421 ه‍ .ق، ص12؛ طباطبایى، سیدمحسن، نهج الفقاهه، در یک جلد، چاپ اول، انتشارات 

1-6-6- مولفه های تفکر انتقادی………………………………………………………………. 11
فصل دوم : مروری بر ادبیات تحقیق………………………………………………………….. 14
2-1- مقدمه……………………………. 15
2-2- تفکر………………………………. 15
2-2-1- خصوصیات تفکر………. 17
2-2-2- انواع تفکر ………………… 18
2-3- تفکر انتقادی………………… 20
2-4- تاریخچه تفکر انتقادی…. 21
2-5- تعاریف تفکر انتقادی……. 25
2-5-1- تفکر انتقادی از دیدگاه لیپمن………………………………………………………. 29
2-5-2- مولفه‌های تفکر انتقادی از دیدگاه لیپمن…………………………………….. 31
2-5-2-1- پرسش‌گری………….. 31
2-5-2-2- تحلیل و ارزیابی…… 31
2-5-2-3- استدلال……………….. 32
2-5-2-4- ارزیابی شواهد و مدارک……………………………………………………………. 32
2-5-2-5- تفسیر داده‌ها……….. 32
2-5-2-6- جمعی بودن………… 32
2-5-2-7- قضاوت صحیح…….. 32
2-5-2-8- منطقی بودن……….. 33
2-5-2-9- صراحت داشتن……. 33
2-6- اصول تفکر انتقادی………. 33
2-7- خصوصیات تفکر انتقادی 34
2-7-1- مهارت‌ها و توانایی‌های تفکر انتقادی……………………………………………. 34
2-7-2- ویژگی‌های تفکر انتقادی………………………………………………………………. 37
2-7-3- ویژگی‌های متفکران انتقادی…………………………………………………………. 38
2-7-4- توانایی‌های متفکران منتقد…………………………………………………………… 42
2-7-5- فضیلت فکری متفکران منتقد………………………………………………………. 44
2-7-6- تنش میان ذهنیت و عینیت در تفکر انتقادی……………………………… 45
2-8- تفکر انتقادی و مفاهیم نزدیک…………………………………………………………. 45
2-8-1- تفکر انتقادی و فراشناخت…………………………………………………………….. 45
2-8-2- تفکر انتقادی و حل مسئله……………………………………………………………. 46
2-9- آثار تفکر انتقادی………….. 47
2-9-1- آثار شناختی تفکر انتقادی……………………………………………………………. 47
2-9-2- آثار اجتماعی تفکر انتقادی…………………………………………………………… 48
2-9-3- آثار روانی تفکر انتقادی…………………………………………………………………. 48
2-9-4- آثار علمی تفکر انتقادی………………………………………………………………… 48
2-10- نظریه‌های یادگیری همسو با تفکر انتقادی……………………………………. 49
2-10-1- نظریه‌ی شناختی…… 49
2-10-2- نظریه‌ی ساخت‌گرایی…………………………………………………………………. 49
2-10-3- نظریه‌ی فراشناخت.. 50
2-11-جایگاه تفکر انتقادی در اسلام………………………………………………………….. 51
2-12- تفکر انتقادی و برنامه‌ی درسی……………………………………………………….. 53
2-12-1- مفهوم برنامه‌ی درسی………………………………………………………………… 53
2-12-2- عناصر برنامه درسی. 53
2-

12-3- محتوا……………………… 54
2-12-4- سازمان‌دهی محتوا… 55
2-12-5- کتب درسی……………. 55
2-12-6- ساختار و ویژگی‌های کتاب‌های درسی………………………………………. 55
2-12-7- محتوای کتب درسی 56
2-12-8- تفکر انتقادی در برنامه‌ی درسی………………………………………………… 57
2-13- اهداف کلی دروس پایه ی ششم ابتدایی………………………………………… 58
2-13-1- اهداف برنامه‌های درسی پایه‌ی ششم ابتدایی……………………………. 58
2-13-2- جدول مواد وساعات درسی پایه‌ی ششم ابتدایی……………………….. 59
2-14- روش تحقیق تحلیل محتوا……………………………………………………………… 60
2-14-1- تعریف تحلیل………… 60
2-14-2-تعریف محتوا…………… 60
2-14-3- تعریف تحلیل محتوا 61
2-14-4- مفهوم تحلیل محتوا. 61
2-14-5-کاربرد تحلیل محتوا.. 62
2-14-6-اهداف تحلیل محتوا.. 62
2-14-7-محدودیت های تحلیل محتوا………………………………………………………. 63
2-14-8-شیوه و فنون و مراحل تحلیل محتوا…………………………………………… 63
2-14-9-نمونه، اعتبار و روایی در تحلیل محتوا……………………………………….. 64
2-15- پیشینه پژوهش………….. 65
2-15-1- تحقیقات داخلی…….. 65
2-15-2- تحقیقات خارجی…… 67
2-16- نتیجه گیری……………….. 69
فصل سوم : روش‌شناسی تحقیق……………………………………………………………….. 70
3-1- مقدمه……………………………. 71
3-2- روش تحقیق ……………….. 71
3-3- فرایند تحقیق……………….. 71
3-4- جامعه آماری تحقیق…….. 73
3-5- حجم نمونه…………………… 73
3-6- ابزار گردآوری داده‌ها……. 73
3-7- روایی ابزار گردآوری داده‌ها……………………………………………………………….. 75
3-8- پایایی ابزار گردآوری داده‌ها………………………………………………………………. 75
3-9- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها……………………………………………………………… 76
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………….. 77
4-1- مقدمه……………………………. 78
4-2- سوال اصلی پژوهش……… 78
4-3- سوالات ویژه پژوهش……. 84
4-3-1- سوال اول………………….. 84
4-3-2- سوال دوم…………………. 87
4-3-3- سوال سوم………………… 90
4-3-4- سوال چهارم…………….. 93
4-3-5- سوال پنجم………………. 96
4-3-6- سوال ششم………………. 99
4-3-7- سوال هفتم………………. 102
4-3-8- سوال هشتم……………… 105
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………… 109
5-1- مقدمه……………………………. 110
5-2- تجزیه و تحلیل نتایج تحقیق……………………………………………………………. 110
5-2-1- سوال اصلی پژوهش…. 110
5-3- بحث و نتیجه گیری……… 113
5-4- محدودیت های تحقیق… 116
5-5- پیشنهادات تحقیق……….. 116
5-5-1- پیشنهادهای کاربردی 116
5-5-2- پیشنهادهای پژوهشی 117
پیوست…………………………………….. 118
منابع و ماخذ…………………………… 128
 

مقدمه
در دنیای امروز میزان دانش و اطلاعاتی که از طریق رایانه‌ها و انواع وسایل ارتباطی فراهم می‌شوند؛ بیش از حد توانایی افراد در استفاده از آن‌ها می‌باشد. در چنین شرایطی لزوم ادامه نقش استادان و معلمان به منزله مخزن دانش و ایفای نقش سخنران و منتقل کننده اطلاعات کمتر احساس می شود. و به جای آن اهمیت افزایش مهارت شاگردان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و نهایتاَ بکارگیری آنها خودنمایی می‌کند. این در حالی است که بسیاری از محافل آموزشی به  جای پرداختن به پرورش قابلیت‌های فکری افراد، همچنان بر یادگیری مطالب و اطلاعات از طریق حفظ کردن و انباشتن آن‌ها در ذهن و در نتیجه شرایط موجود آموزش و ترویج سبک انفعالی آموزش، تأکید کرده و ادامه می دهند.  با توجه به تغییرات نظام‌های آموزشی در سراسر جهان خوشبختانه این حالت انفعالی در برخی کشورها در حال دگرگونی است و حرکت برای پرورش قدرت و استعدادهای فکری شاگردان هم در حال توسعه تفکر انتقادی[1]مشاهده می‌شود و بسیاری از دانشگاه‌ها، دبیرستان‌ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روش‌های متعدد و مختلف آموزش تفکر انتقادی به دانش‌آموزان  از طریق برنامه درسی، محتوا  و مجریان برنامه‌ی درسی هستند.

با انفجار اطلاعات، جهان وارد عصر جدیدی گردیده و دانش بشر را به‌گونه‌ای حیرت‌انگیز افزایش داده  است، به گونه‌ای که دانش تولید شده بشر در طول 30 سال گذشته از جمع کل دانش تولید شده در طی هزار سال قبل از آن فراتر رفته است. بر اساس پژوهش لیمن و واریان[2] (2003) اطلاعات و دانش جدید بشر از سال 1999 تا 2002 در حدود 30 درصد رشد یافته است. هنگامی که اطلاعات به‌طور روزانه فربه شود، به‌طور طبیعی بر نحوه‌ی پردازش آن تاثیر زیادی می‌گذارد. آهنگ سریع تغییرات در همه‌ی زمینه‌ها و افزایش مداوم منابع اطلاعات، افراد را ملزم ساخته است تا بصورت انتقادی بیندیشند. افراد با اطلاعات فزاینده‌ای مواجه هستند که در رادیو و تلویزیون‌های دولتی و شبکه‌های خصوصی ماهواره‌ای، در اینترنت، وبلاگ‌ها و سایت‌های مختلف انتشار می‌یابد. با توجه به حجم بالای اطلاعات موجود در رسانه‌های کنونی، بی تردید افراد لازم است تا حجم بزرگی از اطلاعات را پالایش کنند. آنها باید بتوانند حجم وسیعی از منابع را در درون نظام‌های شبکه‌ای پیچیده، پردازش کنند و اطلاعات محکم و درست را از اطلاعات غلط و ناسالم تشخیص دهند. به عبارت دیگر در دنیای معاصر، اشخاص باید توان آن‌را داشته باشند تا به‌طور انتقادی به ارزیابی مقدار متنابهی از اطلاعاتی بپردازند که از تلویزیون، روزنامه، اینترنت و رسانه‌های متنوع دیگر به دست می‌آید . مهارت‌های تفکر سطح بالا نظیر تجزیه و تحلیل، ترکیب، بازشناسی مساله، استنباط و ارزیابی به افراد کمک می‌کند تا در مواجهه با اطلاعات فزاینده‌ی بشری، به خوبی عمل کنند( نیستانی، 1392 ، ص 15 ).

بنابراین در عصری که کتاب‌های درسی قبل از در آمدن از زیر چاب کهنه می‌شوند و بیشتر مشاغل، نوآوری های سریع ومداوم را تجربه می کنند، ناگزیر باید هدف‌های غایی وکلی تعلیم وتربیت تغییر یابند و به پرورش شیوه‌ی تفکر انتقادی در افراد به  عنوان یکی از هدف‌های اصلی تعلیم وتربیت، بیشتر توجه شود. همچنین، در فرایند آموزش باید ضمن تقویت روحیه‌ی انتقادپذیری در معلمان، روحیه ی انتقاد کردن و زمینه ی بررسی و تحقیق را در شاگردان به‌وجود آورد(مایرز[3]، 1390).

بر این اساس، با توجه به این‌که از دیدگاه بسیاری از مربیان و فلاسفه، پرورش تفکر انتقادی نه تنها هدف عمده نظام تعلیم و تربیت هر جامعه ای محسوب می شود، بلکه به عنوان شرط اولیه و یکی از رسالت‌های اصلی تربیت در مدارس نیز قلمداد می‌گردد و همچنین نظر به این‌که دانش‌آموزان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی در دوره‌ی رشد تفکر انتزاعی قرار دارند؛ محتوای کتاب‌های درسی این مقطع می‌تواند جایگاه مهمی برای رشد تفکر انتقادی در نظام آموزشی و زندگی روزمره‌ی دانش‌آموزان داشته باشد، پس لازم است برنامه درسی پرورش دهنده‌ی مهارت‌های تفکر انتقادی باشد.

بیان مسئله
استفاده و گسترش صلاحیت های تفکر برای رشد دانش آموزانی که به طور فزاینده در حال روبه رو شدن با جهان فناوری و طبعاَ جهانی گسترده‌اند، حیاتی است. امروز کشورهای سراسر جهان در حال تشخیص این نکته‌اند که گستره‌ای وسیع از قابلیت ها – مهارت‌های تفکر به‌علاوه مهارت‌های پایه – جهت آماده کردن بچه ها برای آینده‌ای غیر قابل پیش‌بینی مورد نیازند؛ زیرا اشخاص نمی‌توانند دانش کافی برای استفاده آینده در حافظه‌شان ذخیره کنند. اطلاعات به اندازه‌ای در حال گسترش‌اند که اشخاص، برای این‌که قادر به اداره مسائل مختلف، در زمینه و زمان‌های مختلف زندگی‌شان باشند، نیازمند مهارت‌های قابل انتقال‌اند. پیچیدگی شغل‌های امروزی نیاز به افرادی دارند که بتوانند در تولید دانش و فرایند‌های جدید مطلب را درک، قضاوت و مشارکت کنند. بسیاری از دانش‌آموزان ما ممکن است در آینده مشاغلی داشته باشند که امروزه آن مشاغل وجود ندارند. بنابراین مهم است که دانش‌آموزان در مورد صلاحیت‌های پردازش تفسیر  و ارزیابی اطلاعات جدید آموزش ببینند. جوامع امروزی نیاز به شهروندانی دارد که اطلاعات منابع مختلف را جذب کنند و درست بودن آن را تعیین نموده و برای قضاوت از آن استفاده کنند.( کتاب معلم تفکر و پژوهش ششم ابتدایی،1391، ص3 )

به همین مبناست است که مربیان بزرگ، تفکر را اساس و مبنای تعلیم و تربیت قرار می دهند و رشد قوه‌ی تفکر را هدف عمده مؤسسات تربیتی تلقی می‌کنند ( شریعتمداری ، 1382 ،ص 379)

انیس[4]، لیپمن[5] و پل[6] معتقدند که تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد( شعبانی، 1389). در جامعه‌ای که سیستم تعلیم و تربیت آن بدون بحث و انتقاد، امور را می‌پذیرد و بدون تفکر آن‌را منعکس می کند، خطر به وجود آمدن انسان‌های فاقد توازن و نیروی تفکر در جامعه زیاد می‌باشد و لذا هالپرن[7] معتقد است هدف تعلیم و تربیت برای شهروند مردم سالار، پرورش تفکر انتقادی است. مطابق دیدگاه پل (1992) تفکر انتقادی یکی از اهداف تعلیم و تربیت نیست بلکه هدف اساسی آن است( به نقل از بدری ، 1385)

دست یابی به اهداف تعلیم وتربیت که در قالب کتاب‌های درسی و محتوای تعیین شده منعکس می‌شوند، آرمان هر نظام آموزشی است. اگر برنامه درسی و محتوای کتاب‌های درسی مربوط، هماهنگ و همسو با اهداف تعلیم وتربیت نباشد نمی‌توان نسبت به تحقق هدف‌های مورد انتظار امیدی داشت. بنابراین موفقیت یک نظام آموزشی در گرو هماهنگی تمام اجزای آن با یکدیگر و همسویی آنان در جهت تحقق هدف‌ها  مربوطه می‌باشد و همان طور که بیان شد یکی از اساسی‌ترین اهداف تعلیم و تربیت، پرورش تفکر انتقادی در فراگیران می‌باشد.

چت مایرز(1390) تفکر انتقادی را شناسایی استدلال‌های غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و اظهارنشده در بحث‌های دیگران، نبود هیجان عاطفی هنگام روبه رو شدن با مسأله یا نبود تعادل تعریف می کند و معتقد است عامل اصلی در تفکر انتقادی طرح پرسش‌های مربوط به مسأله و نقد و بررسی راه حل‌ها بدون مطرح کردن جایگزین‌هاست.

دیوئی[8] ماهیت و ذات تفکر انتقادی را «قضاوت معلق» یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می کند، به عبارت دیگر او تفکر انتقادی را بررسی فعال ، پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش می‌داند.( مایرز، 1390)

پل و الدر[9] ( 2006 ) چارچوب عملی تفکر انتقادی را بعنوان یک فرایند شناختی می دانند و نشان می‌دهند که فقط با تبدیل شدن به تفکر درباره تفکر می توان توانایی‌های شخصی را برای ارزیابی استدلال‌ها و به چالش کشیدن پیش فرض‌های دیگران بهبود بخشید(به نقل از مارنیک[10]، 2013،ص7)

آموزش تفکر انتقادی شامل ایجاد عمدی جو عدم تعادل است تا شاگردان بتوانند فرایندهای فکری خود را اصلاح کنند یا دوباره از نو بسازند، متاسفانه در طول سال‌های تعلیم و تربیت، آگاهی‌ها و حقایق بی‌شماری به دانش‌آموز عرضه می‌شود ولی نحوه‌ی تفکر و اصول اندیشیدن در او تقویت نمی‌شود گویی استعداد اندیشیدن در جریان عمل به طور خودکار بروز می‌کند. یافته‌های پژوهش نشان‌دهنده‌ی فقر مهارت نقد و ارزیابی در کلاس درسی است و شاید به همین دلیل است که در حال حاضر، تفکر انتقادی به عنوان یک کمبود در سطح جهان، نظر کارشناسان را به طور جدی به خود جلب کرده است (آنه تامسون[11] ، 1382) و در رابطه با جایگاه تفکر انتقادی در کتب درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، تحقیق و یا پژوهشی که به طور مستقیم به این موضوع پرداخته باشد، یافت نشد اما در عین حال تحقیقات مختلفی درباره‌ی جایگاه تفکر انتقادی در دروس، پایه‌ها و مقاطع دیگر انجام شده که در این‌جا به برخی از آن‌ها اشاره می‌شود:

نتایج پژوهش قاسمیان (1388) با عنوان «بررسی جایگاه تفکر انتقادی در برنامه درسی دوره ابتدایی» که با روش تحلیل محتوا و با استفاده از سیاهه ی تحلیل محتوا انجام داده، نشان می‌دهد که از بین عناصر برنامه درسی، در کتاب راهنمای معلم در حد انتظار به تفکر انتقادی توجه شده است  و عنصر محتوای کتاب‌های درسی کمترین توجه به مؤلفه های تفکر انتقادی داشته اند(خواجه زاده  -1390).

تحقیق یعقوبی(1389) با عنوان «بررسی جایگاه تفکر انتقادی در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی دوره متوسطه»که به روش تحلیل محتوا و بر اساس مؤلفه های تفکر انتقادی لیپمن بود، نشان می‌دهد که محتوای این کتاب تا حد زیادی بر پرورش مهارت‌های سؤال کردن ، تحلیل و ارزیابی ، ارزیابی شواهد و اظهارات ، جمعی بودن و منطقی بودن تاکید دارد. اما در حد متوسطی بر پرورش مهارت های استدلال کردن ، تفسیر کردن ، قضاوت صحیح درباره مسائل و صراحت داشتن تاکید می‌کند.

تحقیق دیگری که توسط خواجه زاده (1390) با عنوان «تحلیل محتوا کتاب تاریخ معاصر ایران در دوره متوسطه  از بعد تفکر انتقادی » انجام گرفت نشان داد که برخی از مؤلفه های تفکر انتقادی در این کتاب مورد توجه قرار نگرفته و برخی نیز به میزان بسیار کمی مورد توجه قرار گرفته است.

از مجموع مطالعات انجام شده به روشنی می‌توان دریافت که نه ‌تنها در ایران بلکه در بسیاری از کشورهای جهان، مسئله تفکر انتقادی و نحوه‌ی آموزش آن با مشکلات اساسی مواجه است و محتوای آموزشی آن‌طور که باید با توجه به اهمیت و نقش خود در پرورش تفکر انتقادی قادر به پرورش تفکر انتقادی دانش آموزان نیست و از ویژگی‌های لازم جهت نیل به این هدف برخوردار نیست، بر این اساس برای ایفای نقش مؤثر و متناسب با تحولات جهانی و افزایش تاثیرگذار محتوا، بایستی محتوای درسی از بعد تفکر انتقادی مورد توجه ویژه قرار گیرد، تا این محتوا با کسب ویژگی‌های لازم، جوابگوی نیازهای اساسی دانش آموزان بوده و تفکر انتقادی را در آنان پرورش دهد و از این رهگذر دانش‌آموزان به یادگیرندگان مادام العمر و شهروندانی مسئول تبدیل شوند. بر همین اساس در سال‌های اخیر  در کشورمان برای حل چنین مشکلاتی کارگزاران و متخصصان و برنامه‌ریزان تعلیم و تربیت، در جهت تدوین سند تغییر و تحول بنیادین آموزش و پرورش و برنامه درسی ملی برآمدند که اولین هدف اساسی آن تربیت عقلانی و تقویت تفکر و تعقل می‌باشد(مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش در راستای تحول بنیادین، 1391، صص. 127-128). که یادگیری‌ها و صلاحیت‌های مشترک در تفکر و تعقل عبارتند از: انواع تفکر یعنی تخیل، حل مسئله، تفکر انتقادی، ابداع و خلق، تفکر سیستمی که  فرایند تفکر نیز به ترتیب با پرسش‌گری، کاوش‌گری، هدایت مشاهدات(پرورش حواس پنج‌گانه)، تحلیل، قضاوت بر اساس شواهد و تصمیم گیری ادامه می‌یابد اما کار به تفکر ختم نمی‌شود بلکه با قضاوت بر اساس نظام معیار که همان تعقل است پیگیری می‌شود(تغییرات برنامه‌های درسی پایه‌ی اول ابتدایی در راستای همسوسازی با برنامه درسی ملی، 1390، ص17)

در همین راستا پژوهشگر بر آن است که با توجه به تغییرات و تحولات زیادی که در سال‌های اخیر درنظام آموزشی کشورمان و بالتبع در برنامه‌ی درسی کشور و محتوای آموزشی ایجاد شده است و همچنین با توجه به تدوین برنامه درسی ملی و اهداف آن که به روشنی به اهمیت تعقل و تفکر پرداخته است؛ در این تحقیق محتوای آموزشی کتب درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی را با توجه به نقش و اهمیت این کتب در پرورش انواع تفکر به خصوص تفکر انتقادی، مورد بررسی و تحلیل قرار دهد تا میزان توجه و مطابقت آن با مولفه‌های تفکر انتقادی مشخص شود. با توجه به آن‌چه بیان شد مسأله اساسی در این تحقیق آن است که :

تا چه اندازه‌ای در محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟

ضرورت تحقیق
   کتاب درسی یا محتوای مواد آموزشی به‌ویژه در نظام‌های آموزشی متمرکز محور مکتوب و مدون تعلیم و تربیت محسوب می‌شود که فعالیت‌ها و تجربه‌های تربیتی دانش‌آموزان توسط معلم و حول محور آن سازماندهی می‌شود و نیاز به بررسی و تحلیل علمی دارد. و نوعی از تحلیل‌ها که برای برنامه‌ریزان درسی، مؤلفین و تصمیم‌گیرندگان برنامه‌های درسی بسیار مفید و ضروری است تحلیل محتوایی است( یار محمدیان، 1391 ). و یکی از مهم‌ترین مهارت‌هایی که نظام‌های آموزشی باید به آموزش آن همت گمارند مهارت تفکر انتقادی است، چرا که  متخصصان بزرگ تعلیم وتربیت با تاکید بر اهمیت تفکر؛ بویژه تفکر انتقادی، پرورش آن را یکی از اهداف اصلی تعلیم و تربیت می‌دانند(مایرز، 1390). یادگیری تفکر نقادانه، برای عمق بخشیدن و پرسیدن، مهارتی ضروری برای یادگیرندگان است، با به کاربردن بهترین راهبردهای تمرینی، مدرسان می توانند یادگیرندگان خود را با ابزارهایی آماده سازند تا تصمیمات بهتری بگیرند، احتمالات تازه ای ببینند، تعصب را با افزایش فهم، کاهش دهند و قادر به تعقل و تفکر و موثر در یک جامعه‌ی متنوع باشند(مارنیک[12]، 2013،ص 18)

برای رشد دانش آموزان در تفکرهایشان و انتقال مهارت‌های این تفکرات به زمینه های دیگر، آنان باید بتوانند ارزش تفکر خود و تفکر سایرین را با شناخت استانداردهای آشکار ارزش‌سنجی تفکرشان بدانند (ادمان[13]، 2009، ص46). بنابراین برای تحول برنامه‌های آموزش و پرورش این چالش وجود دارد که نه‌تنها یک فرد نخبه بلکه همه افراد را قادر سازند که متفکرانی مؤثر باشند، زیرا این قابلیت مورد نیاز هر فردی است. یادگیرندگان باید آگاهی‌شان را از خود به عنوان متفکران و یادگیرندگان گسترش دهند، راهبردهایی را برای تفکر مؤثر تمرین کنند و منش تفکر را که در طول زندگی به آن نیاز دارند، گسترش دهند(کتاب معلم تفکر و پژوهش ششم ابتدایی،1391).

در دنیای امروز بیش از هر زمان دیگری کسب مهارتهای تفکر انتقادی به ضرورتی غیر قابل انکار در بازار کار، رویارویی با سوالات مادی و معنوی، ارزیابی دیدگاه ها، خط مشی های افراد، مؤسسات و نهایتا مواجهه با مشکلات اجتماعی تبدیل شده است (هاتچرو اسپنسر[14]،2005).

دانش آموزان ما پس از سال­ها که تحصیل می­کنند باز هم فلسفی فکر نمی کنند و به دنبال حفظ طوطی وار و یادگیری تصنعی هستند. محتوای کتاب‌های درسی ما باید مهارت‌های تفکر انتقادی دانش‌آموزان را پرورش دهند تا یادگیرندگانی مادام‌العمر وشهروندانی مسئول، جهانی و نقاد باشند. با این اوصاف شایسته است که برای ساختن جامعه­ای سالم و پیشرو در تمامی عرصه‌های فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و… با دیدی ژرف­تر به موضوع تفکر و به‌خصوص تفکر انتقادی در محتوای کتاب‌های درسی توجه کنیم. چون یادگیری و آموزش‌های دوران مدرسه و به خصوص دوران ابتدایی سنگ بناهای اولیه شخصیت افراد جامعه را تشکیل می دهد و اگر کج گذاشته شود افراد جامعه و خود جامعه مدنی را دچار آسیب‌های غیر قابل جبرانی می‌کند. و همچنین با توجه به این‌که دانش‌آموزان پایه‌ی ششم ابتدایی در مرحله رشد تفکر انتزاعی قرار دارند کتب این پایه نیز باید مهارت‌های لازم جهت پرورش این تفکر را در خود بگنجاند. پس ضروری است میزان توجه به تفکر انتقادی در محتوای کتاب‌های درسی مورد بررسی قرار گیرد و نتایج حاصل از این تحقیق می تواند به اجرای این ضرورت کمک نماید. بنابراین تحقیق و پژوهش در زمینه‌ی تفکر انتقادی و بررسی جایگاه آن برای دادن بازخورد و راهنمایی مناسب به برنامه‌ریزان و مؤلفان کتاب‌های درسی و همچنین معلمان مجری این کتب امری ضروری و مهم می‌باشد.

1-4- اهداف پژوهش

الف) هدف کلی پژوهش

تعیین میزان برخورداری محتوا (متن، فعالیت، تصاویر) کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه های تفکر انتقادی

ب) اهداف جزیی پژوهش

تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب قرآن پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب هدیه‌های آسمان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب فارسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
تعیین میزان برخورداری محتوا کتاب ریاضی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب علوم پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب کاروفنآوری پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب تفکروپژوهش پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
1-5- سوالات پژوهش

الف)   سوالات اصلی

تا چه اندازه‌ای در محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟

ب)  سوالات ویژه

تا چه اندازه در محتوای کتاب قرآن پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
تا چه اندازه در محتوای کتاب هدیه های آسمان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
تا چه اندازه در محتوای کتاب فارسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
تا چه اندازه در محتوای کتاب ریاضیات پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
تا چه اندازه در محتوای کتاب علوم تجربی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
تا چه اندازه در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
تا چه اندازه در محتوای کتاب کاروفنآوری پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
تا چه اندازه در محتوای کتاب تفکروپژوهش پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
1-6- تعریف واژه ها و مفاهیم

1-6-1- تحلیل محتوا

الف) تعریف نظری: کریپندروف[15] (2000) بیان می دارد تحلیل محتوا تحلیلی خلاصه و کمی از پیام‌هاست که به روش‌های علمی (شامل توجه به عینیت – داشتن طرح پیشین، اعتبار، قابلیت تعمیم، قابلیت تکرار و آزمون فرضیه) تکیه می‌کنند و صرفاً به انواع متغیرهایی که قابل اندازه‌گیری هستند یا به متنی که پیام‌ها در آن ایجاد یا عرضه شده‌اند، محدود نمی‌شود (به نقل از یارمحمدیان، 1391).

ب) تعریف عملیاتی : در این پژوهش منظور از تحلیل محتوا، تحلیل محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، اعم از کتاب قرآن، هدیه‌های آسمان، فارسی، ریاضی، علوم،کار‌و‌فناوری، مطالعات اجتماعی و تفکر و پژوهش پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی می‌باشد. بدین منظور پس از تعیین 9 مولفه‌ی تفکر انتقادی لیپمن و 29 شاخص مربوط به آن ، کل کتاب های درسی ششم دوره‌ی ابتدایی شامل متن، فعالیت، تصاویر مد‌نظر قرار گرفت و مطالب مربوط بر اساس مولفه‌های تفکر انتقادی و مقولات مربوط به آن در قالب جداول کدگذاری ، ثبت و نتایج مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

1-6-2- کتاب‌های درسی

الف) تعریف نظری: کتاب درسی یکی از عناصر آموزشی است که به عنوان یک منبع و مرجع یادگیری از طریق اثر بخشی محتوای آموزشی موجب انسجام و هدایت عوامل آموزشی و تسهیل جریان یاد دهی – یادگیری می‌گردد (حسن مرادی، 1390، ص52).

ب) تعریف عملیاتی : در این تحقیق منظور از کتاب‌های درسی، کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی در سال تحصیلی 93-1392 می‌باشد که در یک سال تحصیلی و در قالب برنامه‌درسی به دانش‌آموزان ارائه می‌گردد.

1-6-3- محتوا

الف) تعریف نظری : محتوا عبارت است از مجموعه مفاهیم، مهارت‌ها و گرایش‌هایی که از سوی برنامه‌ریزان انتخاب و سازماندهی می‌شود. در عین حال آثار حاصل از فعالیت‌های یاددهی- یادگیری را نیز در بر می‌گیرد (ملکی، 1391). به بیان دیگر محتوا چیزی است که قرار است آموزش داده شود و یا آنچه که می‌خواهیم یاد گرفته شود. محتوا را می‌توان شامل کلیه مطالب، مفاهیم، اطلاعات مربوط به یک درس مورد نظر دانست. در واقع محتوا یکی از عناصر عمده‌ای است که هدف‌های برنامه، یعنی یادگیری مورد نظر از طریق آن تحقق می‌یابد (میرزا بیگی، 1380).

ب) تعریف عملیاتی : منظور از محتوا، محتوای کتاب های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی است که هر کدام شامل فصول و بخش‌های مربوطه به همراه ، فعالیت، تصاویر و …. می باشند.

1-6-4- پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی

الف) تعریف نظری: با عنایت به مفاد سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و مصوبه هشتصد و پنجاه و یکمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش، تاریخ 29/9/90 مبنی بر استقرار ساختار جدید نظام آموزش و پرورش از سال تحصیلی 92-91 و شش ساله شدن دوره‌ی ابتدایی(شورای عالی آموزش و پرورش، بهار 1391، ص 127)، پایه ششم وارد ساختار نظام آموزشی کشور شد.

ب) تعریف عملیاتی: پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، ششمین(آخرین) سال تحصیلی اولین مرحله آموزش و پرورش عمومی می باشد . معمولاَ گروه سنی یازده ساله در این دوره تحصیل می‌کنند.

1-6-5- تفکر انتقادی

الف) تعریف نظری: تفکر انتقادی فرایند داوری هدفمند و خود-تنظیم‌گر است این فرایند بررسی مستدلی را نسبت به  شواهد و مدارک، زمینه، مفهوم‌پردازی‌ها، روش‌ها و معیارها فراهم می‌آورد(فسیونه[16]، 2010). از دیدگاه لیپمن تفکر انتقادی، تفکر مسئولانه و ماهرانه است که به دلیل پایبندی به ملاک و توجه به متن در تجزیه و تحلیل پدیده‌ها، باعث می‌شود تا افراد بتوانند قضاوت درستی داشته باشند(لیپمن[17]، 1988)

ب) تعریف عملیاتی: در این تحقیق میزان توجه به تفکر انتقادی، با توجه به مولفه‌های تفکر انتقادی لیپمن و با بررسی کتاب‌های درسی پایه‌ ششم ابتدایی از روش تحلیل محتوا، مد‌نظر می‌باشد.

1-6-6- مولفه های تفکر انتقادی

الف) تعریف نظری: شامل صفات و ویژگی‌های تفکر انتقادی می‌باشد که آن‌ها را از تفکر غیر انتقادی متمایز می‌سازد و این صفات و ویژگی‌ها از نظر لیپمن(1988)  شامل موارد زیر می‌باشد:

پرسش گری : بدین معناست که فرد در مواجه با عقاید و نظرات دیگران به طرح سوال‌های جالب می‌پردازد و سعی در دانستن چیزهای جدید دارد و با طرح سوالات روشن‌کننده و چالش‌برانگیز، به جستجو و تحقیق می‌پردازد و به طور کلی سوالاتی از قبیل چه کسی، چه، کجا، چه وقت و چگونه را مطرح می‌کند. لیپمن(2003) در کتاب “تفکر در آموزش و پرورش” به کرّات از کلمه “inquiry” به معنای سوال، پرسش، پرس‌وجو، استفسار، تحقیق و جستجو، به عنوان یکی از ویژگی‌های تفکر انتقادی یاد کرده است. نیدلر[18] مهارت پرسش‌گری را یکی از مهارت‌های تفکر انتقادی می‌داند و معتقد است که این مهارت شامل تشخیص دیدگاه‌های اصلی مسئله، مقایسه‌ی شباهت‌ها و تفاوت‌ها، تشخیص اطلاعات مربوط به یک مسئله و تنظیم سوال‌های مناسب می‌باشد(به نقل از خواجه زاده،1390).

تحلیل و ارزیابی: تجزیه مطالب به اجزای تشکیل دهنده‌ی آن و تحلیل روابط بین اجزاء آن به‌طوری که ساختار سازمانی آن قابل فهم باشد. طبقه‌بندی کردن، پیدا کردن شباهت‌ها و تفاوت‌های اساسی و فهمیدن اصول کلی هر عقیده از ویژگی‌های تحلیل و ارزیابی می‌باشد(به نقل از تجلی اردکانی، 1389). مایرز(1390) معتقد است که تفکر انتقادی غالباَ در هر رشته، شکل حل مسئله یا تحلیل و ارزیابی را به خود می‌گیرد.

لیپمن با قبول دو پیش‌فرض اساسی(یکی تحلیلی بودن ماهیت تفکر انتقادی و دیگری در نظر گرفتن مفهوم داوری به عنوان هدف اصلی تفکر انتقادی) الگوی تفکر انتقادی خود را سازمان‌دهی کرد(به نقل از خواجه زاده ، 1390 ).

استدلال کردن : منظور از استدلال کردن آن است که ارائه مباحث همراه با دلیل باشد و دلیل آوردن از توجیه غیر‌مدلل متمایز شود. روبرت انیس تفکر انتقادی را “تفکر مستدل و تیزبینانه درباره‌ی این که چه چیزی را باور کنیم و چه اعمالی را انجام دهیم،تعریف کرده است(لیپمن ، 1988 ).

ارزیابی شواهد و مدارک : منظور این است که مدارک  شواهد، نظرات، اطلاعات و منابعی را که آن اطلاعات را فراهم می‌کند، ارزیابی شود و درستی یا نادرستی و یا اعتبار و ارزش آن‌ها مورد

بخش اول :کلیات تحقیق: 3
مقدمه. 3
1-1-1-بیان مساله و ضرورت تحقیق. 4
1-1-2-اهداف تحقیق. 4
1-1-3-سوالات تحقیق. 5
الف-سوال اصلی.. 5
سوره بقره دربردارنده چه مفاهیم سیاسی و اجتماعی است؟. 5
1-1-4-فرضیه های تحقیق. 5
1-1-5-روش تحقیق. 6
1-1-6-پیشینه تحقیق. 6
1- کاوند ،دکتر علیرضا، پژوهشنامة علوم و معارف قرآن کریم شمارة 5، زمستان 88. 6
در این مقاله سعی بر آن است تا مفهوم واژۀ «خلیفه » در آیة 30 سورة بقره مورد بررسی قرار گیرد. در این آیه، مراد از «خلیفه » حضرت آدم (ع) و ذریۀ او و مقصود از خلافت،خلافت و نمایندگی آدم(ع) و یا فرزندان او از خداوند است؛ 6
اندیشمندان اسلامی معتقدند که خداوند خواسته است روی زمین موجودی بیافریند که نمایندۀ او باشد، صفاتش پرتوی از صفات پروردگار و مقام و شخصیتش برتر از فرشتگان باشد؛ خواست او این بوده است که تمامی زمین و نعمت هایش را در اختیار چنین انسانی بگذارد تا درجهت کمال از آن بهره برد. 6
2- محمدی،مصطفی (1387) مجموعه مقالات پنجمین همایش امام خمینی (ره) 6
انفاق، واژه گسترده و عامی است که در برگیرنده و مرتبط با برخی واژه ها و مفاهیم مترادف یا جزیی تر است. به طور کلی انفاق در قرآن عبارتست از، هزینه کردن بخشی از نعمت های مادی و معنوی در راه خدا که در پی خود آثار و فواید دنیوی و اخروی خواهد داشت. از طرف دیگر موانع و آفت های مهمی بر سر راه انفاق وجود دارد که ریشه در ضعف ایمان و نیز اختلالات شخصیتی افراد دارد.بی شک شناخت همه این ها گامی مؤثر در جهت خودسازی و بالا بردن سطح فرهنگ جامعه مسلمین است. به همین دلیل شناخت آن ضرورت دارد.بنابراین مقاله حاضر در صدد است تا مفهوم فقهی انفاق را از قرآن استخراج کرده و انفاق را از جهات مختلف مورد بررسی قرار دهد. 6
1-1-7-موانع و مشکلات تحقیق. 7
بخش دوم: مفهوم شناسی.. 7
درآمد. 7
1-2-1- اجتماع. 8
در لغت.. 8
در اصطلاح: 9
1-2-2 سیاست.. 10
در لغت: 10
در اصطلاح: 11
بخش سوم : آشنایی اجمالی با سوره بقره 12
درآمد. 12
1-3-1- محتوای کلی سوره بقره 12
1-3-2- دیگر نام های سوره بقره 12
1-3-3- فضیلت سوره بقره 12
در فضیلت این سوره روایات با اهمیتى در منابع اسلامى نقل شده است؛ از جمله: «وَ سُئِلَ (ص) أَیُّ سُوَرِ الْقُرْآنِ أَفْضَلُ فَقَالَ سُورَةُ الْبَقَرَةِ فَقِیلَ أَیُّ آیَتِهَا أَفْضَلُ فَقَالَ آیَةُ الْکُرْسِی‏»؛ از پیامبر اکرم (ص) پرسیدند کدام‌یک از سوره‌‏هاى قرآن از همه برتر است؟ فرمود: سوره بقره، پرسیدند کدام آیه از آیات سوره بقره افضل است؟ فرمود: آیة الکرسى. 12
به نظر می‌رسد فضیلت و برتری این سوره به خاطر جامعیت آن، و افضل بودن آیة الکرسى به جهت محتواى توحیدى خاص آن باشد. و این منافات ندارد که بعضى از سوره‌‏هاى دیگر قرآن از جهات دیگرى برترى داشته باشند؛ چرا که از دیدگاه‌هاى مختلف به آنها نظر شده است. 13
همچنین از امام سجاد(ع) از پیامبر اکرم(ص) چنین نقل شده است: کسى که چهار آیه از آغاز سوره بقره و آیة الکرسى و دو آیه بعد از آن و سه آیه از آخر آن را بخواند هرگز در جان و مال خود ناخوش‏آیندى نخواهد دید، و شیطان به او نزدیک نمى‌‏شود، و قرآن را فراموش نخواهد کرد. 13
گف

تنی است ثواب‌ها، فضیلت‌ها و پاداش‌هاى مهمى که براى تلاوت قرآن یا سوره‌‏ها و آیات خاصى نقل شده، هرگز مفهومش این نیست که انسان آنها را به صورت ورد بخواند و تنها به گردش زبان قناعت کند. بلکه خواندن قرآن براى فهمیدن، و فهمیدن براى اندیشیدن، و اندیشیدن براى عمل است. 13
اتفاقاً هر فضیلتى درباره سوره‌‏اى یا آیه‌‏اى ذکر شده، تناسب بسیار زیادى با محتواى آن سوره یا آیه دارد. به عنوان نمونه در فضیلت سوره «نور» مى‌‏خوانیم هر کس بر آن مداومت کند، خداوند او و فرزندانش را از آلودگى به «زنا» حفظ مى‌‏کند. این به خاطر آن است که محتواى سوره نور دستورات مهمى در زمینه مبارزه با انحرافات جنسى دارد؛ دستور به تسریع ازدواج افراد مجرد، دستور به حجاب، دستور به ترک چشم‏‌چرانى و نگاه‌هاى هوس‌‏آلود، دستور به ترک شایعه‌‏پراکنى و نسبت‌هاى ناروا، و دستور به اجراى حد شرعى درباره زنان و مردان زنا کار. 13
بدیهى است، اگر محتواى این سوره در جامعه یا خانواده‌‏اى پیاده شود، آن جامعه و خانواده آلوده به زنا نخواهد شد. درست است که خواندن قرآن به هر حال ثواب دارد، ولى ثواب اصلى و آثار سازنده هنگامى خواهد بود که مقدمه‌‏اى براى اندیشه و عمل باشد. 13
1-3-4- تعداد آیات سوره بقره 14
1-3-5- نامگذاری و شان نزول سوره بقره 14
1-3-6- مکان و زمان نزول سوره بقره 14
1-3-7- اوضاع و شرایط نزول سوره بقره 15
درآمد. 24
2-1-  جهاد. 24
2-1-1- معنی لغوی جهاد. 24
2-1-2- معنای اصطلاحی جهاد. 24
2-1-3-اهمیت جهاد. 25
2-1-4- اهمیت جهاد در روایات.. 25
2-1-5- ماهیت جهاد از نگاه قرآن کریم. 27
2-1-6 – مراحل تشریع جهاد. 27
2-1-7 – فلسفه جهاد. 29
2-1-8- دیدگاه جمع میان آیات جهاد و نفی اکراه 37
2-2- داوری.. 39
2-2-1-بررسی لغوی و اصطلاحی.. 39
2-2-1-1-بررسی لغوی.. 39
2-2-1-2- بررسی اصطلاحی.. 40
2-2-2-اصول و مبانی قضاوت بشری.. 41
2-2-3-جواز قضاوت بشری.. 41
2-2-4- عدم حقّانیت داوری های بشری به طور مطلق. 42
2-2-5 -ملاك ها و قواعد داوری بشری.. 43
1 : ملاك ها و قواعد نظری: 43
2: ملاك ها و قواعد عملی: 44

ملاك ها و قواعد داوری باطل. 46
2-2-6 -مصادیق داوری بشری.. 49
2-  مصادیق داوری باطل. 52
2-3-  منافقین.. 54
2-3-1-منافق در لغت.. 54
2-3-2-ویژگیهای منافقین از نظر قرآن. 55
2-3-3 -ترسیم چهره منافقین.. 57
2-3-4 -خدعه‌گری؛خصوصیت دوم منافقین.. 58
2-3-5 – فساد کردن منافقین در زمین.. 59
2-4- حج. 61
2-4-1-حج  در لغت: 61
2-4-2-حج در اصطلاح : 61
2-4-3-آیات 196 تا 203 بقره (مربوط به حج) 61
2-4-4-فرق بین تمام و كمال و مراد از امر به اتمام حج. 63
2-4-5-معناى حج و بیان اقسام آن در اسلام. 64
2-5- قصاص… 65
2-5-1-تعریف لغوی قصاص: 65
2-5-3-ماهیت قصاص… 66
2-5-4-آیات 178 و 179 سوره بقره در مورد قصاص… 66
2-5-5-شرایط قصاص: 67

مساوات در آزادی.. 67
مساوات در كفر و دین.. 67
فقدان رابطه پدر و فرزندی. 68
عدم مهدور الدم بودن مقتول. 68
وجود شرایط تكلیف… 68
2-5-6-ادله اثبات قصاص… 68
2-5-7-شرایط اجرای قصاص… 69

تقاضای اولیاء دم: 69
اذن ولی امر: 69
اذن ولی دم: 69
پرداخت دیه مازاد بر استحقاق: 70
2-5-8- اكراه در قتل. 70
درآمد. 72
3-1- ربا در قرآن و سنت‏ 72
3-1-1-آیه ۲۷۹-276سوره مبارکه البقرة 72
3-1-2-مفهوم لغوی ربا: 73
3-1-3-مفهوم اصطلاحی ربا 74
3-1-4- كیفیت تشریع حرمت ربا در قرآن: 74
3-1-5-آیات 275-281 سوره بقره: 76
3-1-6-مقایسه ربا و انفاق: 77
3-2- سرمایه اجتماعی.. 79
3-2-1-مفهوم لغوی و اصطلاحی سرمایه اجتماعی.. 79
3-2- سرمایه اجتماعی.. 79
3-2-3- ابعاد سرمایه اجتماعی در سوره بقره 81
3-2-3-1- اعتماد اجتماعی.. 81
3-2-3-2- حمایت اجتماعی.. 83
3-3- مشارکت اجتماعی.. 85
3-4- هنجار اجتماعی(رسمی و غیررسمی) 86
3-5- تعاون و همکاری.. 88
3-5-1- تعاون درلغت: 88
3-5-2-تعاون و همکاری در اصطلاح. 88
3-5-3-معتای لغوی بِرّ. 88
3-5-4-لزوم توجه به معنای قرآنی بِرّ. 89
3-5-5-بِرّ؛ مطلق حُسن فعلی یا حُسن فعلی و فاعلی.. 89
3-5-6-بِرّ از دیدگاه قرآن. 89
3-5-7-ابعاد اعتقادی و عملی در بِرّ. 90
3-5-8-مراد از تعاون به بِرّ و تقوی.. 91
3-6-1- تعریف انفاق در لغت.. 92
3-6-2-تعریف انفاق در اصطلاح. 92
3-6-3- ارزش انفاق. 92
3-6-4-انگیزه های انفاق. 94
3-7- روزه 98
3-7-1-آیات سوره بقره در مورد روزه 98
3-7-2-معنای لغوی روزه: 99
3-7-3-روزه در اصطلاح. 99
3-7-4-ویژگیهاى بیانى آیات تشریع روزه 99
3-7-4-1-بیان آیات.. 99
3-8- تغییر قبله : 101
3-8-2-تعریف قبله : 101
3-9- طلاق. 103
3-9-1-آیه 232 -228 سوره بقره 103
3-9-2-طلاق در لغت و اصطلاح : 105
3-10-وصیت.. 108
3-10-1- وصیت در لغت: 108
3-10-2- وصیت در اصطلاح: 108
3-10-3-آیه180و182 سوره بقره 108
3-10-4-وصیت در قرآن. 108
3-10-5-سفارش و موعظه. 109
3-10-5-1- خداوند، برترین موعظه کننده 109
3-10-5-2-. توصیه در سیره پیامبران. 110
3-10-6- وصیت از نگاه فقهی.. 110
3-10-7- انجام وصیت.. 110
3-10-8- توجه به وصیت.. 111
3-10-9-حضور شاهد در ثبت وصیت.. 112
3-10-10- تغییر دادن وصیت.. 112
3-10-11- اصلاح وصیت.. 113
جمع بندی و  نتیجه گیری.. 114
پیشنهاد ها و راهكارها 118
جدول نمایه آیات.. 119
منابع و مآخذ. 121
 
چکیده
ابن تحقیق به موضوع : مفاهیم سیاسی و اجتماعی سوره بقره اختصاص دارد :
نظر به اینکه سوره بقره بزرگترین سوره نازل شده بر پیامبر ختمی مرتبت حضرت محمد (ص) میباشد  و دربردارنده هدف و مقصودی است و از انجا که اهداف و مقاصد سوره هایی از دانش های مهم و تاثیر گذار در فهم ایات وحی است بر همین اساس سوره بقره نیز دارای اهداف و مقاصدی است که بسیاری از حقایق و معارف الهی را برای ما اشکار میگرداند پایان نامه حاضر تلاش دارد تا به روش تحلیلی و توصیفی  به مفاهیم سیاسی و اجتماعی سوره بقره بپردازد مفاهیم سیاسی جهاد ، قضاوت ، منافقین ، حج،قصاص،مساله تغییر قبله … و مفاهیم اجتماعی از جمله تعاون و همکاری  ، ربا ، انفاق ،. بپردازد . آنچه از تحقیق حاضر بدست امده مبین این نکته است که هیچ مسلمانی معذور نیست که نسبت به اصول اعتقادی و فروع دین از آموزه های کتاب مکرم خدا صرف نظر کند و احکام و معارف دینی خود را از آیات نورانی آن در قرآن فرا نگیرد. زیرا آنچه که مورد نیاز انسان است برای زندگی معنوی و مادی  در قرآن بیان شده است که  با به کار بستن این اصول هرگز دین از سیاست جدا نیست کاربرد دارد.
برای محقق شدن اهداف فوق : پایان نامه در 3 فصل تنظیم گردیده است.در فصل اول به کلیات  و مفهوم شناسی  و آشنایی اجمالی با سوره بقره؛ که در سه بخش مجزا با عناوین :بخش اول کلیات تحقیق و بخش دوم مفهوم شناسی و بخش سوم آشنایی اجمالی با سوره بقره .در فصل دوم : به برخی از مفاهیم سیاسی در سوره بقره تحت عناوینی چون : جهاد ، قضاوت ، منافقین ، حج،قصاص،مساله تغییر قبله… و در فصل سوم :به برخی از مفاهیم  اجتماعی در سوره بقره تحت عناوینی چون : تعاون و همکاری  ، ربا ، انفاق وقصاص، روزه ، وصیت و… پرداخته است.و در نهایت با نتیجه گیری و ارائه پیشنهاد و راهکار و جدول نمایه آیات این رساله به پایان میرسد.
واژگان کلیدی : قرآن ، سوره بقره ، سیاست ، اجتماع
 
فصل اول :کلیات و مفهوم شناسی
بخش اول :کلیات تحقیق
بخش دوم : مفهوم شناسی
و
بخش سوم:آشنایی اجمالی با سوره (بقره)
 
بخش اول :کلیات تحقیق:
مقدمه
قرآن كریم دریایی عمیق، موّاج و سرشار از دُرّ و گوهرهای دست یافتنی است، از آن جهت كه هر كسی به فراخور حالش می‏تواند، از آن بهره مند شود، «فسنیسره للیسری» نامیده شده است. ولی تا به حال اندكی از این گوهرهای ناب به دست انسانها رسیده است، خصیصه دیگر قرآن كریم وزانت و سنگینی استدلالهای آن می باشد تا جایی كه به عنوان قول ثقیل سنلقی علیك قولاً ثقیلاَ» خوانده شده است، اما چرا با وجود آسانی فهم و برخورداری از استدلالهای محكم و غیر قابل خدشه آن، تعداد محدودی از این مائده آسمانی بهره مند شده اند؟ زیرا شرط اساسی فهم، درك و دستیابی به قرآن كریم «لایمسه الا المطهـرون» می‏باشـد، بنابراین تا مسلمـانان نتوانند چهره دل را، با آب پاكی و صفا بشویند، نمی توانند غبار مهجوریت از چهرة این گوهر آسمانی بزدایند و به معانی بلند و نورانی آن دست یابند و از گوهرهای نهفته در آن بهره گیرند. هر زمانی كه بحث قرآن كریم به میان می‏آید این سؤال در ذهن آدمی ‏نقش می‏بندد كه آیا قرآن مجید كه دارای بطن های زیادی است، فقط به توحید و آخرت توجه داشته و یا اینكه به مسائل حكومتی، اجتماعی، حقوقی و . . . هم پرداخته و اگر به این مسائل هم توجه نموده تا چه اندازه آن را بسط و گسترش داده است؟!آیات سیاسی و آیات اجتماعی قرآن در دو حوزه کاملاً جدا بررسی می‌شوند، چون حوزه اجتماعیات و سیاسیات دو حوزه مجزاست.[1] در قرآن کریم بیشتر آیاتی که قابلیت تطبیق بر مسائل اجتماعی دارند، مشخص و روشنند، همانند آیات سوره مبارکه حشر که شماری از مسائل اجتماعی در آن‌ها آمده است. لیکن آیات سیاسی قرآن واضح و شفاف نیستند. چه بسا یک آیه شریفه را از جهات گوناگون بتوان تفسیر سیاسی کرد, گرچه در ظاهر هیچ ارتباطی با مسائل سیاسی نداشته باشد. ادعای ما این نیست که در این نوشتار تمام آیات سیاسی قرآن بیان گردیده است؛ بلکه دقت