دیگر گروه را نیز متغیر و پویا می‏سازد و یک تمایل‏ درونی را در اعضای گروه برای اجرای اهداف مشترک ایجاد و ترغیب می‏نماید.لوین و همکاران او مثل اویسنکین[۱۴]،لیسنر[۱۵]،ماهلر[۱۶]و لویس ‏با انجام تحقیقات بیشتری در این زمینه اعلام کردند که برای اجرای هدف مشترک یک انگیزهء بسیار قوی در افراد به وجود می‏آید که رفتار مشارکتی را تحریک می‏کند.در اواخر دههء ۱۹۴۰ یکی از دانشجویان فارغ التحصیل لوین به نام دوش‏استدلال لوین دربارهء وابستگی متقابل‏ اجتماعی را گسترش داد و نظریه‏ای در باب مشارکت و رقابت ارائه داد که از لحاظ مبانی‏ نظری و کار بردی در ۴۵ سال گذشته بی‏نظیر بود،به طوری که استادان دانشگاه مینی‏ سوتا این نظریه را در آموزش و پرورش به کار برده و موفقیت آن را در عمل مورد تأیید قرار دادند(جانسون،۱۹۸۹).اکنون نظریهء لوین به عنوان یک نظریهء برتر در صنعت و تجارت کاربرد وسیعی دارد و نویسندگانی چون جانسون و جانسون،کاگان و اسلاوین معتقدند که اثربخشی این نظریه در امر آموزش از طریق تحقیقات متعدد ثابت‏ شده و اکنون به عنوان یکی از بهترین روشها در آموزش و پرورش و سایر نهادها به کار می‏رود(جانسون و جانسون،۱۹۸۶؛کاگان،۱۹۸۶؛اسلاوین،۱۹۸۸)

اهمیت وضرورت تحقیق:
با نگاهی اجمالی به نحوه یاددهی – یادگیری در مدارس در می­یابیم که گفتن، شنیدن و حفظ کردن، ارکان فعّالیّت­های یاددهی – یادگیری را تشکیل می­دهد. این مؤلّفه­ها با نام­های مختلف از سوی صاحب­نظران تعبیر شده است. از جمله: رویکرد نتیجه محوری، پاسخ محور، معلّم محور و غیر فعّال. در رویکرد حافظه محور، مطالب یک طرفه از سوی معلّم به دانش­ آموزان ارائه می­شود، غافل از این­که این شیوه، خود، مانع یادگیری و خلّاقیت است(صفوی، ۱۳۸۷). با کمی تأمّل در می­یابیم که یادگیری به شیوه یاد شده، خلاف فطرت دانش­ آموزان در فرایند یاددهی – یادگیری است، چرا که دانش­ آموزان دوست دارند علاوه بر شنیدن، مشاهده ، لمس، سؤال و جستجو کنند و تفکّر، کاوشگری، آزمایش و پژوهش داشته باشند و به نوعی تفسیر و قضاوت کنند (خورشیدی، ۱۳۸۷).

پیام یونسکو در خصوص یادگیری نیز، بیانگر این نوع آموختن است که یادگیری را دانستن، انجام دادن، هم زیستی و زیستن تعبیر کرده است. این نوع یادگیری، متناسب با پیشرفت­های فناوری اطلاعات و ارتباطات[۱۷]است.  با توجه به نکات یاد شده، تعریف فرایند یاددهی – یادگیری عبارت است از: مواجهه­ی عمدی معلّم و شاگرد در یک فضای آموزشی به منظور تحقّق هدف­های معیّن. عناصر اصلی این الگو مراحل توالی فعّالیّت معلّم و شاگرد، نقش معلّم، نقش دانش­آموز و نحوه­ی ارتباط معلّم و شاگرد را تشکیل می­ دهند (محبّی، ۱۳۸۴).

عنصر اصلی برای تحقّق فرآیند یاددهی – یادگیری، معلّم است. تبدیل روش­های تدریس نتیجه محور به فرایند محور، مسأله محور، پژوهش محور و همچنین پاسخ محور به سؤال محور و استفاده از روش­های نوین تدریس، مانند تدریس به روش مشارکتی، بارش مغزی و بدیعه پردازی سرآغاز موفّقیّت در این مسیر و بیانگر ضرورت توجّه به روش­های فعّال است. تحقیقات صورت گرفته نشان می­دهد تغییر در محتوای کتاب­های درسی و آموزش نحوه­ی تدریس با رویکرد فعّال به ویژه در درس علوم دوره ابتدایی و راهنمایی به طور نسبی موفّق بوده است. آنچه مسلّم است در کوتاه مدّت، امکان زمینه­سازی در همه­ی امور برای تحقّق پژوهش محوری میسر نیست. لذا بیش­ترین سرمایه گذاری باید در خصوص معلّم باشد (همان).دربسیاری مواقع شاید این بخش به دور از واقعیت نباشد که نه معلم می‌داند محتوایی را چرا باید درس بدهد و نه دانش‌آموز دلیل انتخاب محتوا را می‌داند. نه معلم ‌می‌داند محتوا رابه چه روش صحیح وسودمندی تدریس نماید و نه دانش‌ آموز چگونه یادگرفتن را می‌داند. معلم صرفاً درس می‌دهد و فراگیران نیز به طور موقتی حفظ می‌کنند ما فقط یادگرفته‌ایم درس بدهیم و دانش‌آموزان نیز آموخته‌اند که تنها حفظ نمایند و چون و چرای مطالب را ازما بپذیرند  ( کیوانفر ، ۱۳۸۰).

آیا معلم به طور معمول، پیش از تدریس، هدف از تدریس  مطالب را ارزیابی می‌کند؟ وآیا از خود می‌پرسد این محتوا چگونه بایدتدریس شود؟یا فقط به طوریکنواخت به روش حفظی ویادگیری طوطی وارمی پردازد.

آیا معلمی که از روش های سنتی استفاده می کندمیزان مشارکت دانش آموزان در فعالیتهای یادگیری و آموزش را یکسان می داند؟ آیا معلمی که از روش های سنتی مانند قاعده گویی، سخنرانی و. استفاده می کند میزان و مدت ماندگاری مطالب در ذهن دانش آموزان را می داند؟

تدریس در گذشته بر اساس دیدگاه متخصصان تعلیم و تربیت به معنی انتقال معلومات بوده اما صاحبنظران جدید تعلیم وتربیت بر این باورند که معلم باید روش دانستن را به دانش‌آموز بیاموزد نه اینکه صرفاً به انتقال فرمولها و معلومات اکتفا کند. معلم باید دانش‌آموز را کمک کند تا خود تجربه کند و از طریق تجارب خود مطالب را فراگیرند، لذا توجه به کیفیت و شیوه تدریس معلمان باید امر بسیار ضروری و جدی تلقی شود و برنامه ریزان و مسئولان موظفند که فرصتهای لازم برای آشنائی هر چه بیشتر معلمان با روشها و الگوهای جدید و خلاق تدریس را فراهم نموده، و شرایط و امکانات را برای اجرای موفقیت آمیز این روشها آماده نمایند.

امروزه بیساری از طراحان و مسئولان برنامه های آموزش و پرورش از شیوه های رایج تدریس ناراضی هستند و بدین سبب از نوآوری و نوگرایی در این زمینه، استقبال می‌کنند.  کارآمدی  روش های تدریس نوین نظیر روش های : کار گروهی ،روش فعال، حل مساله و استفاده از تکنولوژی بر کسی پوشیده نیست. در مقابل کارایی و اعتبار روشهایی مانند: سخنرانی ، انتقال اطلاعات از معلم به دانش‌آموز و به یاد سپاری و تأکید بر محفوظات که شالوده روش های سنتی است مدتهاست مورد ایراد و پرسش قرار گرفته است. برای جبران کمبود‌های این گونه روشها، عده‌ای از متخصصان استفاده از وسا

ادامه مطلب

دیگر سایت ها :

در هر موقیعتی که بر اساس نظر آنها از توانایی هایشان فراتر باشد، دوری می کنند. در مقابل افراد با خودکارآمدی بالا، تکالیف سخت را به عنوان چالش هایی که می توانند آنها مسلط شوند، در نظر می گیرند، آنها تکالیف چالش انگیز را انتخاب می کنند، سریع تر حس خودکارآمدیی شان بهبود می یابد و در صورت وجود مشکلات، تلاششان حفظ می شود(به نقل از سروقد، رضایی، معصومی، ۱۳۸۹).

تحقیقات درباره تاثیر مدارس هوشمند بر فرآیند یاددهی یادگیری انجام گرفته است. اما در این تحقیقات به اثر متغیر واسطه­ای پرداخته­ نشده و همچنین به تأثیر این مدارس به خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان نپرداخته­اند. لذا این پژوهش به دنبال مطالعه تأثیر مدارس هوشمند و نقش تعامل نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات بر ارتقاء فرآیند یاددهی یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان است.

ضرورت تحقیق:

مهمترین مؤلفه ی نظام آموزش و پرورش، مؤلفه یاددهی- یادگیری است(مهر محمدی،۱۳۷۴). از این رو هر گونه اصلاح یا باز نگری در نظام آموزش و پرورش در درجه اول باید معطوف به فرآیند یاددهی – یادگیری شود(شریعتمداری، ۱۳۷۴). چرا که این مؤلفه نقش اساسی و مستقم در تجربیات یادگیری یادگیرندگان و آنچه در محیط آموزش به وقع می پیوند و یا عملاّ به اجرا گذاشته می شود ایفا می کند(مهر محمدی، ۱۳۷۴). یادگیری به وسیله خودکارآمدی سطح پایین محدود می شود و به وسیله خودکارآمدی سطح بالا افزایش می یابد. خودکارآمدی به عنوان یک عامل شناختی می تواند به افراد کمک کند و مسیر رسیدن به موفقیت آنها در تمام امور به ویژه در امر تحصیل شود. از آنجایی که تاکید اساسی مدارس هوشمند بر ارتقاء فرآیند یاددهی یادگیری می باشد و این که مدارس از دستاورهای مهم توسعه فناوری اطلاعات وارتباطات در برنامه های آموزش وپرورش می باشد که فوائد و آثار و نتایج آن نه تنها در محیط آموزش تاثیرات خود را خواهد داشت بلکه تحولی نوین همراه با تجارب واقعی محیط زندگی دانش آموزان و فردای آنها خواهد بود اما نگرش دانش آموزان به عنوان یک عنصر مهم در نظام آموزش و پرورش به این تغییرات و فناوری جهت استفاده آنها برای بهبود یاددهی یادگیری یک عامل مهم است. بنابراین این پژوهش می خواهد تاثیر هوشمند سازی مدارس و نقش تعامل نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات بر ارتقاء فرآیند یاددهی یادگیری و خودکارآمدی دانش آموزان بررسی کند. از سویی این پژوهش به ارتقاء سطح دانش پایه کمک می کند و یک پشتوانه عملی برای بهترکردن مدارس هوشمند در سطح کشور فراهم  می کند و همچنین این مدارس چون قدمت زیادی در ایران ندارد با انجام این پژوهش­ها می توانیم باعث بالابردن کیفیت بهتر در این مدارس شویم و همچنین معلمان و مدیران مدارس و علاقه مندان به حوزه فناوری اطلاعات و آموزش و پرورش از نتایج این پژوهش می توانند استفاده کنند.

دف های کلی و جزیی پژوهش:

هدف کلی پژوهش:

تعیین تاثیر هوشمندسازی مدارس و نقش تعامل نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات بر ارتقاء فرآیندیاددهی یادگیری وخودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان

اهداف جزیی پژوهش:

تعیین تاثیرهوشمند سازی مدارس بر ارتقاء فرآیند یاددهی یادگیری دانش آموزان
تعیین تاثیر هوشمند سازی مدارس بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان
تعیین نقش تعامل نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات بر رابطه بین هوشمندسازی مدارس با ارتقاء فرآیند یاددهی یادگیری خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزانفرضیه های پژوهش:

بین فرآیندهای یاددهی یادگیری مدارس هوشمند سازی شده و عادی تفاوت وجود دارد.
بین خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان مدارس هوشمندسازی شده و عادی تفاوت وجود دارد.
نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات در رابطه بین هوشمند سازی مدارس و ارتقاء فرآیند یاددهی یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی تعامل دارد.
متغیرهای پژوهش:

متغیرمستقل: هوشمند سازی مدارس

متغیر وابسته: ارتقاء فرآیند یاددهی یاگیری

متغیر وابسته:  خودکارآمدی تحصیلی

ادامه مطلب

دیگر سایت ها :

بیشتری برای آزادی در برنامۀ درسی خود نسبت به مدارس دارد، پس برنامۀ درسی مستتر نقش مهمی را در یادگیری دانشجویان ایفا می کند (صالحی، رحیمی، عابدی و بهرامی، ۱۳۸۲) . عواملی چون قوانین و مقررات مدرسه، جو اجتماعی مدرسه و رابطۀ رویارویی دانش آموزان به عنوان مؤلفه های برنامۀ درسی پنهان تعیین گردیده است (ملکی، ۱۳۸۵).

صاحبنظران مختلف برنامۀ درسی پنهان معتقدند که فراگیر صرفاً آنچه را که در برنامۀ درسی آشکار به آن تصریح شده است یاد نمی گیرند، بلکه چیزهای متنوع و متعدد دیگری ضمن تحصیل در نظام آموزشی یاد می گیرند. پس می توان گفت که برنامۀ درسی پنهان یعنی اثرات ناخواسته ی حاصل از مواجهه ی دانشجویان با برنامۀ درسی آشکار. از این رو منظور از برنامۀ درسی پنهان در دروس عمومی در نظام آموزش عالی و در پژوهش حاضر را می توان اثرات ناخواسته ی حاصل از مواجهه ی دانشجویان با این دروس دانست. منظور از این اثرات ناخواسته در این پژوهش تمام تأثیراتی است که این درس(تربیت بدنی) می تواند در فکر، عواطف، باورها، نگرشها، رفتار فراگیران و سایر جنبه های شخصیتی آنها ایجاد کند.

با توجه به نتایج مطالعات انجام شده و اهمیت برنامۀ درسی پنهان در آموزش، بخصوص آموزش عالی و عدم وجود تحقیق کیفی مناسب در این زمینه و این که تاکنون از روش های کیفی از جمله پدیدارشناسی، برای بررسی ادراک دانشجویان در درس تربیت بدنی استفاده نشده است، در این  پژوهش محقق برآن شده است تا تجارب دانشجویان دانشگاه تبریز از برنامۀ درسی پنهان در درس تربیت بدنی به عنوان زیرمجموعه ای از دروس عمومی را بررسی کند.

۱-۳) اهمیت و ضرورت پژوهش

دانشگاه ها به عنوان مهمترین کانون علمی و فرهنگی جامعه با تربیت متخصصین در تعیین سرنوشت آتی کشور نقش اساسی دارند (محمدی مهر و فتحی واجارگاه، ۱۳۸۷).

با توجه به اهداف و رسالت های کلی آموزش عالی، جهت گیری های عمدۀ  برنامۀ درسی آن در چند حیطه شامل حیطۀ تخصصی، حیطۀ پژوهش و توسعۀ دانش، حیطۀ پرورش مربیان و درنهایت حیطۀ عمومی، مورد توجه برنامه ریزان درسی آموزش عالی قرار گرفته است. حیطۀ آموزش عمومی در آموزش عالی در کنار حیطه های تخصصی، پژوهشی و توسعه ی دانش از اهمیت بسزایی برخوردار است؛ خصوصاً در دنیای کنونی که بیش از پیش، نیاز به دانش آموختگان دارای اطلاعات و مهارتهای عمومی، توانمند در دسترسی به اطلاعات، برقراری ارتباطات مؤثر، تجزیه و تحلیل مسائل و ارائه راه حلها، تفکر خلاق و شناسایی محیط ملی و بین المللی احساس می شود. بدین ترتیب، ضمن تأکید بر آموزش و تربیت حرفه ای  تخصصی، آموزش عمومی نیز جایگاه خود را در آموزش های دانشگاهی حفظ نموده است و با عبارت های متفاوتی هم چون «برنامۀ پایه مشترک» و «برنامۀ مهارتهای اساسی» و آموزش عمومی  مطرح می شود. در هر صورت، این بخش از برنامه ی درسی به عنوان جزء

جدایی ناپذیر و عنصر اساسی از برنامه ی درسی آموزش عالی در نظام های مختلف شناخته شده است

(عارفی، قهرمانی و رضایی زاده، ۱۳۸۸).

هم چنین در اهمیت و تأثیر برنامۀ درسی پنهان گفته شده است برنامۀ درسی پنهان، در حدی معنی دار، تعیین کننده آن چیزی است که مبنای احساس ارزش و عزت نفس همۀ شرکت کنندگان است و بیش از برنامۀ درسی رسمی در سازگاری فراگیران و مدرسان تأثیر دارد. در این راستا تعامل و یکپارچگی تمامی مؤلفه ها و عناصر برنامه برای نیل به اهداف و غایات نظام آموزش عالی ضروری می نماید.

یکی از نیازهای ضروری جوامع که نقش مؤثری در تحقق اهداف و برنامه های اجتماعی هر جامعه- ای دارد تربیت بدنی و ورزش است. این پدیده دارای کارکردهای متعددی می باشد و با سایر پدیده- های اجتماعی ارتباط و تعامل زیادی دارد (رضازاده و همکاران، ۱۳۹۰).

ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻫﺎﻱ ﻭﺭﺯﺷﻲ، ﺍﺯ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﭘﻴﺶ ﺩﺑﺴﺘﺎﻧﻲ ﺗـﺎ ﭘﺎﻳـﺎﻥ ﺗﺤﺼﻴـﻼﺕ ﺩﺍﻧﺸـﮕﺎﻫﻲ، ﺗﻮﺳـﻌﻪ ﻱ ﻣﻬﺎﺭﺕ- ﻫـﺎﻱ ﻋﺼﺒـﻲ ﻋﻀﻼﻧـﻲ ﻭ ﺗﻮﺳـﻌﻪ ﻱ ﺗﻮﺍﻧﻤﻨﺪﻱ ﻫﺎﻱ ﺟﺴـﻤﺎﻧﻲ، ﺭﻭﺍﻧﻲ ﻭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺭﺍ ﺑﻪ ﺩﻧﺒﺎﻝ ﺧﻮﺍﻫﺪ ﺩﺍﺷﺖ. ﺑﺎ ﺍﻳﺠﺎﺩ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﺭﺯﺷﻲ ﺩﺭ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﺗﺤﺼﻴﻞ، ﻓﺮﺻﺖ ﻣﻨﺎﺳـﺐ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻧﺠﺎﻡ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻫﺎﻱ ﻭﺭﺯﺷـﻲ ﺩﺭ ﻣﺮﺍﺣـﻞ ﺑﻌﺪﻱ ﺯﻧﺪﮔﻲ ﺍﻳﺠﺎﺩ ﻣﻲ ﺷـﻮﺩ. ﺑﺪﻳـﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺷـﺎﻧﺲ ﺯﻧﺪﮔﻲ ﺳـﺎﻟﻢ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﺍﻓﺰﺍﻳـﺶ ﻣﻲ ﻳﺎﺑﺪ ﻭ ﺑﻪ ﻛﻴﻔﻴﺖ زندگی افزوده می شود. ﺍﻫﺪﺍﻑ ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺑﺪﻧﻲ ﺩﺭ ﺍﻳﺮﺍﻥ ﻛﻪ ﺩﺭ ﺭﺍﺳﺘﺎﻱ ﺍﻫـﺪﺍﻑ ﻋﻤﻮﻣـﻲ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻗـﺮﺍﺭ ﺩﺍﺭﺩ، ﺷﺎﻣﻞ ﺗﻮﺳـﻌﻪ ﻭ ﺷﻜﻮﻓﺎﻳﻲ ﺟﺴـﻤﺎﻧﻲ، ﺫﻫﻨﻲ ﻭ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﻣﻲ ﺷـﻮﺩ. ﺍﻳﻦ ﺍﻫﺪﺍﻑ ﻛﻪ ﺍﺑﻌﺎﺩ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺭﺷﺪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺭﺍ ﺩﺭ ﺑﺮﻣﻲ ﮔﻴﺮﺩ، ﻣﻮﺟﺐ ﺍﻫﻤﻴﺖ ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺑﺪﻧﻲ ﺩﺭ ﻣﻴﺎﻥ ﺩﺭﻭﺱ ﺩﻳﮕﺮ شده است (محمدی، ۱۳۸۹).

این طور به نظر می رسد که در کلاسهای تربیت بدنی همۀ توجه ها به انتقال دانش و ایجاد مهارتهای خاص و مورد انتظار اجتماعی معطوف شده است درحالی که به تأثیر خود کلاس، محیط و فضای فیزیکی آموزشی، تعامل مربیان و فراگیران و . کم تر پرداخته شده است و بیش از دانسته ها و توانسته های معلم، نوع مواجهۀ او، نگاه و سخت گیری او به پدیده ها و مسائل زندگی است که بر فراگیران اثر می گذارد. این تأثیر ناخواسته و پنهان 

ادامه مطلب

دیگر سایت ها :

ب) تعریف عملیاتی : در این تحقیق منظور از کتاب‌های درسی، کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی در سال تحصیلی ۹۳-۱۳۹۲ می‌باشد که در یک سال تحصیلی و در قالب برنامه‌درسی به دانش‌آموزان ارائه می‌گردد.

۱-۶-۳- محتوا

الف) تعریف نظری : محتوا عبارت است از مجموعه مفاهیم، مهارت‌ها و گرایش‌هایی که از سوی برنامه‌ریزان انتخاب و سازماندهی می‌شود. در عین حال آثار حاصل از فعالیت‌های یاددهی- یادگیری را نیز در بر می‌گیرد (ملکی، ۱۳۹۱). به بیان دیگر محتوا چیزی است که قرار است آموزش داده شود و یا آنچه که می‌خواهیم یاد گرفته شود. محتوا را می‌توان شامل کلیه مطالب، مفاهیم، اطلاعات مربوط به یک درس مورد نظر دانست. در واقع محتوا یکی از عناصر عمده‌ای است که هدف‌های برنامه، یعنی یادگیری مورد نظر از طریق آن تحقق می‌یابد (میرزا بیگی، ۱۳۸۰).

ب) تعریف عملیاتی : منظور از محتوا، محتوای کتاب های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی است که هر کدام شامل فصول و بخش‌های مربوطه به همراه ، فعالیت، تصاویر و می باشند.

۱-۶-۴- پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی

الف) تعریف نظری: با عنایت به مفاد سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و مصوبه هشتصد و پنجاه و یکمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش، تاریخ ۲۹/۹/۹۰ مبنی بر استقرار ساختار جدید نظام آموزش و پرورش از سال تحصیلی ۹۲-۹۱ و شش ساله شدن دوره‌ی ابتدایی(شورای عالی آموزش و پرورش، بهار ۱۳۹۱، ص ۱۲۷)، پایه ششم وارد ساختار نظام آموزشی کشور شد.

ب) تعریف عملیاتی: پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، ششمین(آخرین) سال تحصیلی اولین مرحله آموزش و پرورش عمومی می باشد . معمولاَ گروه سنی یازده ساله در این دوره تحصیل می‌کنند.

۱-۶-۵- تفکر انتقادی

الف) تعریف نظری: تفکر انتقادی فرایند داوری هدفمند و خود-تنظیم‌گر است این فرایند بررسی مستدلی را نسبت به  شواهد و مدارک، زمینه، مفهوم‌پردازی‌ها، روش‌ها و معیارها فراهم می‌آورد(فسیونه[۱۶]، ۲۰۱۰). از دیدگاه لیپمن تفکر انتقادی، تفکر مسئولانه و ماهرانه است که به دلیل پایبندی به ملاک و توجه به متن در تجزیه و تحلیل پدیده‌ها، باعث می‌شود تا افراد بتوانند قضاوت درستی داشته باشند(لیپمن[۱۷]، ۱۹۸۸)

ب) تعریف عملیاتی: در این تحقیق میزان توجه به تفکر انتقادی، با توجه به مولفه‌های تفکر انتقادی لیپمن و با بررسی کتاب‌های درسی پایه‌ ششم ابتدایی از روش تحلیل محتوا، مد‌نظر می‌باشد.

۱-۶-۶- مولفه های تفکر انتقادی

الف) تعریف نظری: شامل صفات و ویژگی‌های تفکر انتقادی می‌باشد که آن‌ها را از تفکر غیر انتقادی متمایز می‌سازد و این صفات و ویژگی‌ها از نظر لیپمن(۱۹۸۸)  شامل موارد زیر می‌باشد:

پرسش گری : بدین معناست که فرد در مواجه با عقاید و نظرات دیگران به طرح سوال‌های جالب می‌پردازد و سعی در دانستن چیزهای جدید دارد و با طرح سوالات روشن‌کننده و چالش‌برانگیز، به جستجو و تحقیق می‌پردازد و به طور کلی سوالاتی از قبیل چه کسی، چه، کجا، چه وقت و چگونه را مطرح می‌کند. لیپمن(۲۰۰۳) در کتاب “تفکر در آموزش و پرورش” به کرّات از کلمه “inquiry” به معنای سوال، پرسش، پرس‌وجو، استفسار، تحقیق و جستجو، به عنوان یکی از ویژگی‌های تفکر انتقادی یاد کرده است. نیدلر[۱۸] مهارت پرسش‌گری را یکی از مهارت‌های تفکر انتقادی می‌داند و معتقد است که این مهارت شامل تشخیص دیدگاه‌های اصلی مسئله، مقایسه‌ی شباهت‌ها و تفاوت‌ها، تشخیص اطلاعات مربوط به یک مسئله و تنظیم سوال‌های مناسب می‌باشد(به نقل از خواجه زاده،۱۳۹۰).

تحلیل و ارزیابی: تجزیه مطالب به اجزای تشکیل دهنده‌ی آن و تحلیل روابط بین اجزاء آن به‌طوری که ساختار سازمانی آن قابل فهم باشد. طبقه‌بندی کردن، پیدا کردن شباهت‌ها و تفاوت‌های اساسی و فهمیدن اصول کلی هر عقیده از ویژگی‌های تحلیل و ارزیابی می‌باشد(به نقل از تجلی اردکانی، ۱۳۸۹). مایرز(۱۳۹۰) معتقد است که تفکر انتقادی غالباَ در هر رشته، شکل حل مسئله یا تحلیل و ارزیابی را به خود می‌گیرد.

لیپمن با قبول دو پیش‌فرض اساسی(یکی تحلیلی بودن ماهیت تفکر انتقادی و دیگری در نظر گرفتن مفهوم داوری به عنوان هدف اصلی تفکر انتقادی) الگوی تفکر انتقادی خود را سازمان‌دهی کرد(به نقل از خواجه زاده ، ۱۳۹۰ ).

استدلال کردن : منظور از استدلال کردن آن است که ارائه مباحث همراه با دلیل باشد و دلیل آوردن از توجیه غیر‌مدلل متمایز شود. روبرت

ادامه مطلب

دیگر سایت ها :