پایان نامه منابع مالی شهرداری؛مالیات برارزش افزوده
قانون مالیات برارزش افزوده :

نزدیک به یک قرن از طرح اولیۀ ایدۀ مالیات بر ارزش افزوده (VAT) برای اولین بار در کشور فرانسه می گذرد و آن به تدریج در دیگر کشورهای اروپایی و چند کشور آسیایی مورد استفاده قرار می گیرد.اما در کشور ما، قانون مالیات بر ارزش افزوده از نیمه دوم سال 87 به اجرا در آمد و قانون تجمیع عوارض که مبنای عمل شهرداری ها برای وصول برخی خدمات و کالاها بود ملغی و این قانون جایگزین قانون اصلاح موادی از قانون برنامه دوم توسعه موسوم به تجمیع عوارض شد. قانون مالیات بر ارزش افزوده، یک دریافتی از نهادهای دولتی به صورت دو بخشی بوده به این صورت که یک بخش از آن مالیات 5/1 درصد بود و بخش دیگر عوارض بود که مؤسسات محلی مانند شهرداری ها و دهیاری ها به میزان 5/1 درصد اخذ می کنند که در مجموع معادل 3 درصد در نظر گرفته می شود. قانون تجمیع عوارض مقرر می کرد که تولید کننده، چه کسی که ماده اولیه را تولید می کند چه کسی که کالا یا خدمات نهایی را 5/1 درصد بابت شهرداری ها و 5/1 درصد بابت عوارض سایر نهادهای دولتی به سازمان امور مالیاتی بپردازد، قانون مالیات بر ارزش افزوده پرداخت

5/1 درصد شهرداری ها را به حالت قبلی گذاشته و دریافت 5/1 درصد سهم دولت را به عهده فروشنده نهایی قرار داده است.(سایت اداره کل امورمالیاتی سمنان ، 1389)

8-3-2- معیارهای عوارض یا مالیات مطلوب:

اصولاً عوارض و مالیات ها را می توان با  استفاده  از معیارهای زیر مورد ارزیابی قرارداد:

تأثیر مالیات بر کارایی
هزینه اداری دریافت مالیات یا عوارض
عدالت اقتصادی
میزان استقلال دولت محلی برای وضع مالیات یا عوارض(حسن زاده ،1385،ص14)

4-2-  منابع درآمدی خارجی شهرداری

1-4-2- روش استقراض

به  طور اصولی روش استقراض زمانی مطرح  می گردد  که  هماهنگی لازم بین زمان  دریافت  درآمدها و پرداخت  هزینه ها  توسط شهرداری  وجود نداشته باشد. شهرداری ها  به  دو منظور می توانند  از  روش استقراض استفاده  نمایند،  تأمین مخارج جاری  و  تأمین مخارج سرمایه ای.با توجه به مبنای نظری استقراضی باید توجه داشت که جهت  مخارج  جاری لازم است از منابع پولی کوتاه مدت و به منظور تأمین مخارج سرمایه ای باید از منابعی که  بازپرداخت آنها بلند مدت باشد استفاده شود. مزیت اصلی این روش کاهش بحران های مالی شهرداری ها به علت  ناهماهنگ بودن زمان  دریافت درآمدها  و پرداخت  هزینه ها  میباشد.

اما باید توجه داشت که چنانچه شهرداری فاقد یک مدیریت مناسب به منظور نظارت بر نحوه استقراض و موارد استفاده آن باشد و به طور مشخص این روش را به عنوان جانشین برای سایر روشهای تامین منابع مالی به کار گیرد، روش استقراض خود می تواند منشأ بحران ها مالی شدیدتری برای شهرداری در دوره های بعد باشد. به عبارت دیگر اصولاً استقراض را باید به صورت مکمل سایر روش های تأمین مالی بکار گرفت. (حسن زاده ،1385،ص16)

بهمن ماه1392
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

فهرست مطالب

عنوان                              صفحه

چکیده. ‌ج

فصل اول: کلیات… 1

1-2- بیان مسأله. 4

1-3- اهمیّت و ضرورت پژوهش…. 7

1-4- اهداف پژوهش…. 9

1-5- متغیّر پژوهشی.. 9

فصل دوم : مبانی نظری و پیشینه ی پژوهش. 13

2-1- سازگاری.. 15

2-2- سازگاری و بهداشت روانی.. 18

2-3- خصوصیّات فرد سازگار. 20

2-4- سازگاری اجتماعی.. 21

2-5- سازگاری تحصیلی.. 23

2-5-1- عوامل مؤثّر در سازگاری تحصیلی.. 25

2-5-2- انتقال به دانشگاه. 29

2-5-3- تغییرات اساسی در زندگی دانشجویان جدیدالورود. 31

2-5-4- سازگاری با زندگی خوابگاهی.. 33

2-6- تعریف آزمون.. 34

2-6-1- ویژگیهای اصلی یک آزمون  خوب… 36

2-6-2- ویژگیهای فرعی یک آزمون خوب… 38

2-6-3- نظریه کلاسیک نمره واقعی.. 39

2-6-4- نظریه خصیصه مکنون.. 40

2-6-5- عناصر مورد نظر در تهیّه و استاندارد کردن آزمون‌ها 40

2-7- مفهوم هنجار. 42

2-7-1- آزمون‌های هنجاری.. 44

2-7-2- خصوصیات یک گروه هنجاری.. 45

2-7-3- انواع نرم یا هنجار. 45

2-8- پیشینه‌ی پژوهش…. 47

فهرست مطالب

فصل سوم: روش پژوهش… Error! Bookmark not defined.

3-1- جامعه آماری.. 60

3-2- نمونه  و روش نمونه‌گیری.. 60

3-3- سؤال­های پژوهش…. 60

3-4- ابزار پژوهش..60

5- 4- روش تجزیه و تحلیل داده ها 64

فصل چهارم: یافته های پژوهشی.. Error! Bookmark not defined.

4-1-تحلیل نتیجه مقدماتی.. 67

4-2- تحلیل نتیجه نهایی.. 120

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری.. 131

5-1- بحث و نتیجه گیری.. 133

5-2- محدودیتها و پیشنهادها 139

فهرست منابع. 141

پیوست… 147

نسخه آزمایشی پرسشنامه. 156

نسخه نهایی پرسشنامه. 162

کلید پرسشنامه. 167

فهرست جدول ها

جدول شماره 3-1. توزیع دانشجویان در دانشگاههای مختلف به تفکیک جنس…. 58

جدول شماره 3-2. توزیع نمونه های انتخاب شده ازدانشگاه های مختلف به تفکیک جنس…. 59

جدول شماره 3-3. توزیع نمونه بر حسب جنس آزمودنیها 59

جدول شماره 3- 4. توزیع نمونه های انتخاب  شده ازدانشگاه های مختلف به تفکیک مقطع. 59

جدول شماره 3- 5. توزیع گروه نمونه برحسب مدرک تحصیلی.. 60

جدول شماره 4- 1. ضریب  آلفای  کرنباخ   عامل  سازگاری با محیط دانشگاه و دانشکده (عامل 1). 67

جدول شماره 4- 2. ضریب  آلفای  کرنباخ   عامل  سازگاری با دوره و رشته تحصیلی(عامل 2). 66

جدول شماره 4- 3. ضریب  آلفای  کرنباخ   عامل  سازگاری اجتماعی و بین فردی(عامل 3). 67

جدول شماره 4- 4. ضریب  آلفای  کرنباخ   عامل  سازگاری عاطفی(4). 68

جدول شماره 4- 5. ضریب  آلفای  کرنباخ   عامل  سازگاری خودیابی و هدفمندی(عامل6). 69

جدول شماره 4- 6 . ضریب آلفای کرونباخ  برای عامل سازگاری با مهارتهای تحصیلی و آموزشی.. 70

جدول شماره4 – 7. ضریب آلفای کرونباخ برای کل آزمون.. 71

جدول شماره 4- 8. میانگین و انحراف استاندارد. 80

جدول شماره 4- 9. تقسیم نمرات پرسشنامه براساس میانگین به سازگاری ضعیف، متوسط، قوی.. 81

جدول شماره 4- 10. ماتریس همبستگی بین سؤالات و عامل ها و دسته بندی هرعامل.. 81

جدول شماره 4- 11. آزمون KMO  و بارتلت  برای بررسی قابلیت آزمون  در  تقلیل به عوامل 6 گانه. 88

جدول شماره 4- 12. ماتریس همبستگی  بین سؤالات و عامل ها بعد از چرخش…. 88

جدول شماره 4- 13. اشتراکات عوامل یا شناخت سهم مجموعه عامل ها در تبیین واریانس هر عامل………… 98

جدول شماره 4- 14. ماتریس تبدیل عامل ها 106

جدول شماره 4- 15. ماتریس همبستگی بین گویه‌ها 108

جدول شماره 4- 16. ضریب آلفای کرونباخ عامل سازگاری با دانشگاه و دانشکده عامل (1). 118

جدول شماره 4- 17. ضریب آلفای کرونباخ سازگاری با دوره و رشته تحصیلی عامل(2). 119

جدول شماره 4- 18. آلفای کرونباخ سازگاری اجتماعی و بین فردی(عامل 3). 120

جدول شماره 4- 19. ضریب آلفای کرونباخ سازگاری عاطفی(4). 121

جدول شماره 4- 20. ضریب آلفای کرونباخ خودیابی و هدفمندی(عامل 5). 122

جدول شماره 4- 21. ضریب آلفای کرونباخ سازگاری با مهارتهای تحصیلی و آموزشی(6). 123

جدول شماره 4- 22. ضریب آلفای کرونباخ برای کل آزمون.. 124

جدول شماره 4- 23. میانگین و انحراف استاندارد. 127

جدول شماره 4- 24. نقاط برش پرسشنامه سازگاری تحصیلی.. 127

فهرست جدول ها

جدول شماره پ- 1. کل واریانس تبیین شده. 148

جدول شماره پ-2. کواریانس ماتریس همبستگی.. 155

جدول شماره پ-3. سؤالات مربوط به هر خرده مقیاس… 172

فهرست نمودارها

نمودار  شماره 1-4. ماتریس عامل چرخش یافته. 109

 

چکیده
پژوهش حاضر  به منظور ساخت و هنجاریابی  آزمون سازگاری تحصیلی انجام گرفته است. برای ساخت  این آزمون تمام آزمون­های مربوط به سازگاری مورد مطالعه و بررسی قرار گرفتند و بعد از انجام مصاحبه با تعدادی از دانشجویان  و حذف و تغییر تعدادی از سؤال­ها و تأیید روایی محتوایی و روایی صوری توسط استادان روان­شناسی ،پرسشنامه­ای در 6 خرده مقیاس (سازگاری با دانشگاه و دانشکده،سازگاری با دوره و رشته تحصیلی،سازگاری اجتماعی و بین فردی،سازگاری عاطفی،خودیابی و هدفمندی،سازگاری با مهارت­های تحصیلی و آموزشی) با 152سؤال تهیه شد.این پرسشنامه روی گروه نمونه اجرا شد.جامعه پژوهش حاضر را تمام دانشجویان شهر قزوین تشکیل می­دهند.ازمیان چهار دانشگاه بزرگ قزوین و دو مؤسسه ی غیر دولتی تعداد 411 نفر به عنوان نمونه به صورت خوشه­ای انتخاب شدند.سؤالات با روش  تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی تحلیل شده و با استفاده از روش کرونباخ میزان پایایی آزمون به دست آمد و نقاط برش آزمون نیز تعیین شد و سؤالاتی را که همبستگی کم یا منفی با خرده مقیاس مربوطه داشتند از پرسشنامه حذف شدند و نسخه نهایی با 138 سؤال تنظیم شد.نتایج نشان داد که با توجه به آلفای کرونباخ به دست آمده برای کل آزمون(94/0=α) پرسشنامه از پایایی بالایی برخوردار است.

کلید واژه ها:سازگاری تحصیلی،هنجاریابی

فصل اول

کلیات

فهرست مطالب

 فصل اول: 1

بیان مسأله. 1

1-1-مقدمه. 2

1-2-بیان مسئله‌. 3

1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش… 5

1-4-اهداف پژوهش… 6

1-4-1-هدف کلی.. 6

1-4-2-اهداف جزئی.. 6

1-5-سوال‌های پژوهش… 7

1-6-تعریف مفهومی متغیرها 7

1-6-1-سلامت عمومی.. 7

1-6-2- احساس تنهایی.. 7

1-6-3- اختلالهای طیف اتیسم. 8

1-6-4- کمتوانیذهنی.. 8

1-6-5- ناتوانی یادگیری.. 9

فصل دوم: 10

ادبیات تحقیق. 10

2-1-مبانی نظری.. 11

2-1-1- ناتوانیهای تحولی.. 11

2-1-2- اختلالهای طیف اتیسم. 13

2-1-2-1- ویژگیهای دانشآموزان با اختلالهای طیف اتیسم. 13

2-1-2-2-میزان شیوع. 14

2-1-2-3-سبب شناسی.. 14

2-1-2-3-1-عوامل ژنتیکی.. 15

2-1-2-3-2-عوامل زیست-شیمیایی.. 15

2-1-2-3-3-عوامل عصب-فیزیولوژیکی.. 15

2-1-2-3-4-عوامل شناختی.. 16

2-1-2-3-5-عوامل خانوادگی.. 16

2-1-2-4-طبقهبندی اختلالهای طیف اتیسم. 17

2-1-3- کمتوانیذهنی.. 17

2-1-3- 1- ویژگیهای دانشآموزان کمتوانذهنی.. 18

2-1-3-2-میزان شیوع. 19

2-1-3-3-سببشناسی.. 19

2-1-3-4- طبقه بندی کمتوانیذهنی.. 20

2-1-4-ناتوانی یادگیری.. 20

2-1-4-1- ویژگیهای دانش آموزان با ناتوانی یادگیری.. 21

2-1-4-2-میزان شیوع. 22

2-1-4-3-سببشناسی.. 22

2-1-4-4-طبقهبندی کودکان با ناتوانی یادگیری.. 23

2-1-5-مسائل و چالشهای خانوادههای افراد با ناتوانیهای تحولی.. 24

2-1-5-1- مسائل و چالشهای خانوادههای کودکان با اختلالهای طیف اتیسم. 25

2-1-5-2- مسائل و چالشهای خانوادههای کودکان با کمتوانیذهنی.. 26

2-1-5-3- مسائل و چالشهای خانوادههای کودکان با ناتوانی یادگیری.. 27

2-1-6- مسائل و چالشهای  مادران کودکان با ناتوانیهای تحولی.. 28

2-2-پیشینه پژوهش… 30

2-2-1 پیشینه داخلی.. 30

2-2-2 پیشینه خارجی.. 35

2-2-3-نتیجهگیری از پژوهشهای پیشین.. 42

فصل سوم: 44

روش تحقیق. 44

3-1-طرح تحقیق.. 45

3-2-متغیرهای تحقیق.. 45

3-3-جامعه آماری.. 45

3-4-نمونه و روش نمونه گیری.. 45

3-5-تعریف عملیاتی متغیرها 46

3-6-ابزار پژوهش… 47

3-6-1- پرسشنامه سلامت عمومی.. 47

3-6-2- مقیاس احساس تنهایی.. 48

3-7-شیوهی اجرای پژوهش… 48

3-8-روش تجزیه و تحلیل.. 49

فصل چهارم: 50

نتایج. 50

4-1-یافته‌های توصیفی: 51

4-1-1-ناتوانی‌های تحولی.. 51

4-1-2-سن مادران. 52

4-1-3-تحصیلات مادران. 53

4-1-4-شغل مادران. 54

4-1-5-سن همسر. 55

4-1-6-تحصیلات همسر. 56

4-1-7-شغل همسر. 57

4-1-8-جنسیت فرزند با نیاز ویژه. 58

4-1-9-سن فرزند با نیاز ویژه. 58

4-1-10-تعداد اعضای خانواده. 59

4-1-11-تعداد فرزندان خانواده. 60

4-1-12-تعداد دختران. 61

4-1-13-تعداد پسران. 61

4-1-14-درآمد. 62

4-1-15-نمره کل احساس تنهایی.. 63

4-1-16-نمره کل سلامت عمومی.. 64

4-2-تحلیل استنباطی.. 66

4-2-1-تحلیل واریانس یک راهه مقیاس احساس تنهایی.. 67

4-2-2-تحلیل واریانس چند متغیره ابعاد احساس تنهایی.. 68

4-2-3-تحلیل واریانس یک راهه سلامت عمومی.. 70

4-2-4-تحلیل واریانس چند متغیره ابعاد سلامت عمومی.. 72

فصل پنجم: 75

بحث و نتیجه‌گیری.. 75

محدودیت ها 87

پیشنهادات.. 87

منابع و مآخذ. 88

مقدمه
فرآیند تربیت کودک عادی و سالم برای والدین هم لذت‌بخش و هم دارای مشکلات و نگرانی‌های فراوانی است. این مشکلات در مورد خانواده‌های کودکان دارای نیازهای ویژه به مراتب مشکل‌تر و فشارزاتر می­باشد. پدران و مادران درباره کودکان خود که هنوز به دنیا نیامده‌اند، رویاها و تخیلاتی دارند. آنان ویژگی‌های کودک دلخواه خود را در حد بسیار مطلوب و مطابق میل خویش تصور می‌کنند. اما تمام این رویاها با به دنیا آمدن یک کودک معلول فرو می‌ریزد و یکی پس از دیگری محو می‌شود (سیف نراقی و نادری، 1384؛ صالحی، کوشکی و حق دوست، 1390).

در حقیقت وجود کودک ناتوان، سازش یافتگی و سلامت جسمی و روانی والدین به خصوص مادران را تهدید می‌کند و اغلب تأثیر منفی بر آنها دارد (سالویتا، ایتالینو و لینونن[1]، 2003؛ علاقبند، آقایوسفی، کمالی، دهستانی،  حقیرالسادات، نظری و شیخها، 1390).

در تأیید این موضوع تحقیقات نشان می­دهند که نگهداری طولانی مدت از کودک دارای ناتوانی موجب می‌‌‌‌‌شود مادران دارای کودک ناتوان با مشکلات زیادی در وضعیت سلامت خود مواجه شوند (رضاپور ، عبدی، صافی و قاسمی، 1389).

به طور کلی وجود کودک با ناتوانی باعث ایجاد استرس روحی و روانی بر خانواده و به ویژه مادر شده و والدین کودکان مبتلا به ناتوانی‌های تحولی، استرس زیادی را متحمل می‌شوند. همچنین مادران کودکان دارای ناتوانی، استرس بیشتری را در مقایسه با پدران گزارش کرده‌اند. دلیل احتمالی این امر این است که مادران با مشکلات کودک بیشتر درگیر بوده و تحت فشارهای بیشتری قرار می‌گیرند (هاستینگ[2]، 2003؛ موللی، رضای تجریشی و اسدملایری ، 1392).

این والدین در معرض خطر فزاینده­ای برای دچار شدن به مسائل و مشکلات روانشناختی به دلیل کمبود منابع حرفه­ای، مسئولیت­های دشوار والدگری، تنهایی و انزوای والدین و پیشرفت کند کودکشان هستند. برای مثال  این مادران سازش­پذیری خانوادگی، کفایت و حس توانایی والدینی و رضایت زناشویی کمتری دارند (ردریگو و مورگان[3]، 1990؛ خرم آبادی، پوراعتماد، مظاهری، دهقانی و باقریان خسروشاهی ، 1390).

1-2-بیان مسئله‌
مادر بزرگ­ترین معلم و مربی کودک است. مادری عموماً از پیچیده­ترین تجربه­های هر زن به شمار می‌رود و زمانی که این تجربه در مورد کودک با ناتوانی باشد به مراتب مشکل­تر و همراه با احساسات ناخوشایند بسیار است. شرایط مادری برای کودکان با نیاز­های ویژه هم از نظر فیزیکی و هم از نظر هیجانی بسیار خسته­کننده و استرس­زا می­باشد (میکاییلی، رجبی و عباسی، 1391).

در گذشته تمرکز ادبیات پژوهشی در مورد رابطه والد-کودک بیشتر معطوف به اثراتی بود که والدین از نظر روانشناختی بر کودک خود دارند، اما به تازگی تأکید این پژوهش­ها به سمت و سویی است که اثراتی را که کودکان بر والدین خود می­گذارند را بررسی می­کنند (میکاییلی و همکاران، 1391).

نتایج پژوهش­ها حاکی از این است که اگر چه برخی از مادران به خوبی با مشکلات دست و پنجه نرم می­کنند اما در کل مادران دارای کودک ناتوان، نسبت به سایر مادران، دارای اختلالات جسمی، افسردگی، اضطراب، استرس و فشارهای عصبی بیشتر و اعتماد به نفس کمتری هستند. همچنین احساس تنهایی می­کنند و در ارتباطات خود با اطرافیان دچار مشکلاتی هستند (خمیس[4]، 2007؛ موللی و همکاران، 1392).

وجود کودک با نیاز­های ویژه اغلب ضایعات جبران­ناپذیری را بر پیکر خانواده وارد می­کند. میزان آسیب‌پذیری خانواده در مقابل این ضایعه گاه به حدی است که وضعیت سلامت روانی خانواده دچار آسیب شدیدی می­شود (نریمانی، آقامحمدیان و رجبی، 1393).

به علت استمرار فشار روانی وارده بر این مادران، افزون بر سلامت جسمی و روانی خود آنها، سلامت و آسایش همسر، فرزندان سالم و نیز فرزند کم­توانشان و در سطحی وسیع­تر، سلامت و بهداشت روانی کل جامعه را متأثر خواهد ساخت. در این والدین، فشارهای روانی مرتبط با آستیگمای ناتوانی، سوگواری دربارۀ اینکه کودک آنها هرگز به سطح زندگی بزرگسال طبیعی نخواهد رسید و نگرانی دربارۀ آینده مراقبت از فرزندشان بعد از مرگ آنها، وجود دارد (سلترز، گرینبرگ، فلوید، پتی و هونگ[5]، 2001). آنها در نتیجۀ این شرایط مزمن طولانی مدت، نشانه­های جسمی و سطوح بالاتری از افسردگی را در مقایسه با والدین کودکان بدون ناتوانی، تجربه می­کنند (سینگر[6]، 2006؛ ولی زاده، داودی فر، بردی اوزونی دوجی و اعلایی، 1389).

بی­تردید تولد و حضور کودکی با ناتوانی در هر خانواده­ای می تواند به مثابه رویدادی نامطلوب و چالش­زا موجب ایجاد تنیدگی، سرخوردگی و نومیدی ­شود. شواهد متعددی وجود دارد که نشان می­دهند والدین کودکان با نا­توانی­ذهنی، به احتمال بیشتری با مشکلات اجتماعی، اقتصادی و هیجانی که غالباً ماهیت محدودکننده، مخرب و فراگیر دارند، مواجه می­شوند (هستینگز، 2002؛ خمیس، 2007)، این وضعیت بدون توجه به نوع فرهنگ و جامعه، شرایط را برای کاهش سلامت روانی و افزایش چالش­ها و مشکلات در خانواده فراهم می­کند. وجود کودک با ناتوانی­ذهنی در خانواده، با توجه به نیازهای مراقبتی خاص کودک، برای مادرانی که نسبت به بقیه، بیشتر با کودک سروکار دارند منبع استرس است و بر سلامت روانی و سازگاری آنها نیز تأثیر می­گذارد (نادری، صفرزاده و مشاک، 1390).

هنگامی که والدین دریابند چیزی در فرزندانشان غیر عادی است، ضربه­ای شدید بر آنها وارد می­شود و در چنگال بی­باوری و فشار گرفتار می­آیند که در سراسر عمر والدین و فرزند با ناتوانی و نیز ارتباط در روابط عادی خانوادگی-اجتماعی سایه افکن خواهد بود. بنابراین تأثیر ناتوانی فرزند تنها به اثرات روانشناختی که با فشار، سردرگمی، هیجان و اختلال درروابط خانوادگی-اجتماعی همراه است، محدود نمی­شود بلکه اثرات جسمی عمیقی نیز بر والدین دارد (تاجری و بحیرایی، 1387؛ نادری و همکاران 1390).

همان­طور که ملاحظه شد پژوهش­ها بیانگر این هستند که فرزند با ناتوانی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی مادران تأثیر می­گذارند اما مشخص نیست که کدام گروه از کودکان با ناتوانی­های تحولی بر متغیر­های یاد­ شده تأثیر بیشتری دارند. به همین دلیل پژوهش حاضر در نظر دارد که به مقایسه­ی سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش­آموزان با ناتوانی­های­ تحولی (دانش­آموزان با اختلال‌های طیف اوتیسم، با کم­توانی ذهنی و با ناتوانی یادگیری) بپردازد تا ضمن پر کردن خلاء­های پژوهشی بر روشن شدن این مسئله کمک کند تا اقدامات ضروری جهت ارتقای سلامت عمومی و کاهش احساس تنهایی جامعه هدف برداشته شود.

1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش
در بسیاری از پژوهش­های انجام شده در مادران دانش­آموزان نابینا، کم­شنوا، کم­توان­ذهنی و عادی، نتایج بیانگر آن است که میانگین اختلال­های روانی در مادران دانش­آموزان با ناتوانی، بالاتر از مادران دارای کودک عادی است. همچنین داشتن انتظارات و عدم برآورده شدن این انتظارات موجب ناکامی افراد می­شود، به همین دلیل مادرانی که کودک با ناتوانی دارند در مدت 9 ماه بارداری، انتظار تولد یک کودک سالم را دارند و تولد کودک با ناتوانی موجبات احساس گناه و تقصیر، ناکامی و محرومیت ناشی از عادی نبودن کودک را در مادر ایجاد می­کند که به طور طبیعی غم و اندوه و افسردگی را به دنبال دارد. در مجموع این شرایط می­تواند سبب گوشه­گیری و عدم علاقه به برقراری رابطه با محیط و همچنین پایین آمدن عزت­نفس و احساس خودکم­بینی و بی­ارزشی در مادر شود که پیامد آن بروز افسردگی و به خطر افتادن سلامت روانی مادران است (موللی و همکاران، 1392).

وجود کودک با ناتوانی سبب محدودیت روابط اجتماعی خانواده می­گردد و هر قدر شدت ناتوانی فرد بیشتر باشد، اوقات فراغت محدودتر شده و دامنه ارتباطات اجتماعی تنگ­تر می­شود، هر چه سطح روابط اجتماعی این دسته از خانواده­ها کمتر باشد، احساس درماندگی روانی والدین بیشتر است (علاقبند و همکاران، 1390).

وجود کودک با ناتوانی افزون­بر استرس­های روانی که بر خانواده تحمیل می­کند، شیوع بسیاری از بیماری­های جسمی مانند درد و اختلال­های روانی مانند افسردگی و اضطراب را در خانواده­ها به خصوص مادران افزایش می­دهد. همچنین نشان داده شده است که میزان استرس والدین با میزان شدت ناراحتی کودک و مشکل رفتاری همراه ارتباط دارد (علاقبند و همکاران، 1390).

همان­طور که ملاحظه می­شود تولد هر کودک با ناتوانی بر والدین و به­ویژه مادران تأثیر دارد اما افزون بر این، نوع ناتوانی و شدت آن نیز مؤثر است، با وجود این بر اساس بررسی­های محقق در ایران پژوهشی که اثر نوع ناتوانی­­های تحولی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی مادران را مطالعه کند، یافت نشد. به همین دلیل پژوهش حاضر به دنبال مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش­آموزان با ناتوانی­های تحولی (دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری) است. نتایج این پژوهش تأثیر نوع ناتوانی­های تحولی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی را مشخص خواهد کرد. همچنین نتایج پژوهش حاضر می­تواند اطلاعات سود­مندی فراهم نماید و به دست­اندرکاران و مسئولان آموزشی و بهداشتی کمک کند تا اقدامات لازم را جهت بهبود سلامت عمومی و کاهش احساس تنهایی مادران جامعه مورد­ نظر فراهم آورند.

1-4-اهداف پژوهش
1-4-1-هدف کلی
هدف کلی پژوهش حاضر مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش­آموزان با ناتوانی­های تحولی (مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری) است.
1-4-2-اهداف جزئی
مقایسه احساس تنهایی مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.
مقایسه خرده مقیاس­های احساس تنهایی مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.
مقایسه­ی سلامت عمومی مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.
مقایسه­ی خرده مقیاس­های سلامت عمومی مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.
1-5-سوال‌های پژوهش

طفولیت ادواری//پایان نامه حضانت فرزندان
قریب به اتفاق فقها، طفل را کسی دانسته اند که به حد بلوغ شرعی نرسیده است. علما و فقهای اسلام برای طفولیت ادواری را ذکر کرده اند و آن را به سه دوره تقسیم نموده اند.

الف. از ولادت تاهفت سالگی

طفل در این دوره «صبی غیر ممیز» نامیده می شود که مرحله قبل از سن تمییز است و اکثر قریب به اتفاق فقها و علما در مورد این دوره و تعیین سن آن، توافق دارند و معتقدند که طفل در این دوره تحت هیچ عنوان، مسئولیت جزایی و کیفری ندارد و نمی توان او را به هیچ وجه تحت عنوان تأدیب و اصلاح و به مفهوم خاص آن مجازات نمود و صبی غیر ممیز در این دوره مانند مجنون هیچ اهلیتی ندارد و گفته شده که صغر از عوارض است و لازمه ماهیت انسان نیست و صغر با اهلیت، منافات دارد و اگر مرتکب جرایم مستوجب حدّ یا تعزیر شود مسئولیت و مجازات ندارد البته از نظر مدنی مسئول در اموال خودش می باشد، اگر ضرری به کسی برساند.

ب. از هفت سالگی تا ظهور بلوغ

این دوره گاهی با رسیدن سن و گاهی با علایم آن و گاهی با هر دو شروع و پایان می پذیرد. طفل در این دوره «صبی ممیز» خوانده می شود ولی فقها در تعیین سن آن دوره و سن بلوغ اختلاف دارند. صبی ممیز کسی است که بتواند اجمالاً بین نفع و ضرر خود فرق گذارد و معاملات سودآور را از زیانبار تشخیص دهد.

حنفیه تصرفات صبی ممیز را بدون اذن ولی اگر منجر به نفع او گردد، جایز دانسته اما تصرفاتی که احتمال ضرر و سود هر دو را دارند تنها با اذن ولی صحیح دانسته اند. حنابله تصرف ممیز را با اذن ولی صحیح دانسته و بدون اذن ولی در چیزهای کوچک و کم خطر مانند خرید یک گنجشک جایز می دانند. امامیه و شافعیه معامله صبی را غیر شرعی و ناصحیح می دانند و شیخ انصاری بر این مطلب اجماع نموده و قانون مدنی هم در صورتی که ولی معامله را اجازه کند، آن را صحیح دانسته است.

ج. از سن بلوغ به بعد

در این دوره شخص دارای مسئولیت کامل می باشد و در صورت ارتکاب جرم و نبود موانع، مجازات می شود.

گفتار چهارم:کودکی از دیدگاه حقوقی

کودک یا صغیر در اصطلاح حقوقی به کسی گفته می شود که از نظر سن به نمو جسمی و روحی لازم برای زندگی اجتماعی نرسیده باشد، چون حیات واقعی با تولد شروع می شود بنابراین دوران کودکی هم با تولد آغاز می گردد. ماده 956 قانون مدنی مقرر می دارد: «اهلیت برای دارای بودن حقوق، با زنده متولد شدن انسان شروع و با مرگ او تمام می شود». اما نبایستی فراموش کرد که کودک قبل از آنکه متولد شود، یعنی در حالی که جنین است، نیز دارای حیات است و بدین جهت شایسته است که مورد حمایت قرار گیرد.

بدین اعتبار شاید بتوان ادعا کرد که شروع کودکی درواقع از تاریخ انعقاد نطفه می باشد، زیرا از این زمان است که کودک به عنوان موجودی زنده و مستقل از پدر و مادر مورد توجه مقنن قرار گرفته و برای او حقوقی مقرر می گردد.طبق تبصره 1 ماده 1210 قانون مدنی ،سن بلوغ در دختران 9 سال تمام قمری و در پسران 15 سال تمام قمری است و قبل از این شخص صغیر می باشد و کودک قلمدتد می گردد.البته این سن در مورد نکاح اندکی تفاوت دارد.ماده 1041 ق.م مقرر می دارد.بر این اساس در ازدواج سن بلوغ 15 سال شمسی برای پسران و 13 سال شمسی برای دختران است.

مطابق مقررات قانون مدنی، حمل یعنی کودکی که هنوز متولد نشده، از تاریخ انعقاد نطفه عیناً مانند کودکی که به دنیا آمده از کلیه حقوق مدنی برخوردار می گردد، مشروط بر آنکه زنده متولد شود، اگرچه پس از تولد هم فوراً بمیرد.

پایان نامه استراتژی منابع انسانی:سیستمهای سایبرنتیک
رویکرد سیستم های سایبرنتیک[1]

برخلاف رویکرد رفتاری که سازمان را به مثابه سیستمی بسته پنداشته که می بایست هسته فنی را در مقابل تغییر و تحولات محیطی محافظت نمود؛ بر اساس این رویکرد، سازمان ها سیستم هایی باز بوده که با محیط خود در تعامل می باشند. با استفاده از این الگو، آنها معتقد بودند که دو نوع مسئولیت کلی برای مدیریت استراتژیک منابع انسانی وجود دارد: مدیریت شایستگی و مدیریت رفتار. مدیریت شایستگی[2] عبارت است از اتخاذ مجموعه استراتژی ها و اقداماتی که تضمین دهد مهارت های مورد نیاز برای اجرای استراتژی های سازمان وجود دارد. این امر شامل شناسایی، جذب، گزینش، به کار گماری و به کارگیری کارکنانی است که از دانش، مهارت ها و توانمندی های لازم برای اجرای استراتژی های سازمان برخوردارند. مدیریت رفتار[3] تضمین می دهد افرادی که اکنون با توجه به شایستگی هایشان در سازمان هستند، در راستای استراتژی سازمان فعالیت می کنند(صیادی و محمدی، 1388، ص 50).

2-2-3-4) رویکرد کارگزار/هزینه مبادله[4]

این رویکرد یکی از جدیدیترین رویکردهای حوزه ادبیات مدیریت استراتژیک منابع انسانی بوده که بر استفاده از مبادله به عنوان ابزاری برای کنترل رفتار تأکید دارد. رویکرد کارگزار /هزینه مبادله به بررسی مشکلات مبادلات انسانی به ویژه در زمینه های اقتصادی و مالی می پردازد. بر اساس این نظریه، عوامل انسانی در کنار عوامل محیطی، سازمان ها را وا می دارند به منظور کاهش هزینه مبادلات شان بجای مبادله با بازار، درصدد درونی نمودن مبادلات شان باشند. در این بین، دو دسته عوامل بر سر راه مبادلات انسانی وجود دارد: محدودیت عقلایی و فرصت گرایی. محدودیت عقلایی بیانگر این حقیقت است که افراد برای پردازش اطلاعات با محدودیت هایی مواجه هستند. فرصت گرایی نیز اشاره به این واقعیت دارد که افراد به دنبال منافع شخصی خود بوده و برای دستیابی به اهداف شان به هر عملی از جمله حیله و نیرنگ دست خواهند زد. نکته کلیدی در رویکرد کارگزاری / هزینه مبادله تأکید بر این موضوع است که کارکنان انگیزه قوی ای برای از زیر کار در رفتن (کاهش عملکردشان) و سواری مجانی (اتکا به تلاش سایر اعضای گروه کاری) دارند. آنها تمایلی به افزایش عملکردشان ندارند مگر آنکه شرایط کاری به گونه ای باشد که بتوانند میزان مؤثربودن شان را به صورت خاص نشان دهند و بدانند که سهم آنها از این کمک به چه میزان خواهد بود. بنابراین، نقش استراتژی و اقدامات مدیریت منابع انسانی می بایست این باشد که امکان ارزیابی عملکرد هر یک از کارکنان را به صورت مشخص و نظام پاداش متناسب با عملکرد فردی را فراهم آورد(صیادی و محمدی، 1388، ص 51).

[1] – Cybernetic systems Approach

[2] – Competency Management

[3] – Behavior Management

[4] – Agency/transaction Approach