بتواند شرایط ورده سازد پرداخته شده است.
مقدمه
با توجه به افزایش روز افزون مصرف انرژی در جوامع صنعتی، لزوم به کارگیری روش هایی برای
افزایش راندمان انرژی و کاهش مصرف به شدت احساس می شود . متان جزء اصلی گاز طبیعی است
که امروزه به عنوان سوختی تمیز و نسبتا ” ارزان بکار می رود . حجم عظیم گاز طبی عی در جهان (
۱۵۶ متر مکعب تا سال ۲۰۰۴ میلادی ) که حدود ۱۷ % آن در کشور عزیز ایران است و همچنین مزایای اقتصادی بسیار بالای تبدیل متان به دیگر سوخت ها و یا مواد شیمیایی با ارزش تر ، سبب
گردیده تحقیقات گسترده تری نسبت به گذشته در طی دو دهه اخیر بر روی رو شهای تبدیل متان به
سوختهای هیدروکربنی مایع ، اتیلن ، دی متیل اتر ، متانول ، و … متمرکز گردد . همچنین بدلیل غیر
اقتصادی بودن انتقال گاز طبیعی به مراکز مصرف دور دست ، تبدیل متان به مواد واسطه پتروشیمیایی و
۱)) ، از دیرباز از – موسوم است (شکل ( ۱ ( Gas to Liquid ) GTL هیدروکربنهای مایع که به فرایند
اهمیت بسزایی برخوردار بوده است . صنایع مبتنی بر پلاسما به دو دلیل برای این منظور بسیار مناسب
هستند.
اولبتواند شرایط ورده سازد پرداخته شده است. مقدمه با توجه به افزایش روز افزون مصرف انرژی در جوامع صنعتی، لزوم به کارگیری روش هایی برای افزایش راندمان انرژی و کاهش مصرف به شدت احساس می شود . متان جزء اصلی گاز طبیعی است که امروزه به عنوان سوختی تمیز و نسبتا ” ارزان بکار می رود . حجم عظیم گاز طبی عی در جهان ( ۱۵۶ متر مکعب تا سال ۲۰۰۴ میلادی ) که حدود ۱۷ % آن در کشور عزیز ایران است و همچنین مزایای اقتصادی بسیار بالای تبدیل متان به دیگر سوخت ها و یا مواد شیمیایی با ارزش تر ، سبب گردیده تحقیقات گسترده تری نسبت به گذشته در طی دو دهه اخیر بر روی رو شهای تبدیل متان به سوختهای هیدروکربنی مایع ، اتیلن ، دی متیل اتر ، متانول ، و … متمرکز گردد . همچنین بدلیل غیر اقتصادی بودن انتقال گاز طبیعی به مراکز مصرف دور دست ، تبدیل متان به مواد واسطه پتروشیمیایی و ۱)) ، از دیرباز از – موسوم است (شکل ( ۱ ( Gas to Liquid ) GTL هیدروکربنهای مایع که به فرایند اهمیت بسزایی برخوردار بوده است . صنایع مبتنی بر پلاسما به دو دلیل برای این منظور بسیار مناسب هستند. اولا راندمان مصرف انرژی را افزایش می دهد و ثانیٌا در صنایعی که مقادیر بالای مصرف انرژی دارند، با استفاده از پلاسما ، این مقادیر مصرفی تا حد قابل توجهی کاهش می یابند . از دیگر مزایایا راندمان مصرف انرژی را افزایش می دهد و ثانیٌا در صنایعی که مقادیر بالای مصرف انرژی
دارند، با استفاده از پلاسما ، این مقادیر مصرفی تا حد قابل توجهی کاهش می یابند . از دیگر مزایای

پایان نامه مهارت خودآگاهی/:عوامل موثر حل مساله اجتماعی
عوامل تاثیر گذار در حل مساله اجتماعی

از جمله عوامل تاثیر گذار: عوامل ژنتیکی، صفت و ویژگی های شخصیتی، نوع عاطفه، امید، کمال گرایی، جنسیت، نژاد و زمینه اجتماعی است .که در زیر به آنها پرداخته خواهد شد. که در زیر به آنها پرداخته خواهد شد (دی زوریلاونزو، 2004) .

2-32-1  عوامل ژنتیکی:

امروز هیچ تحقیقی نیست که مستقیماً نقش عوامل ژنتیکی را در حل مساله اجتماعی مورد تحقیق قرار داده باشد، اگرچه مطالعات دوقلوها در مورد سازه های مرتبط نشان می دهد که حل مساله اجتماعی می تواند زیر بنای ژنتیکی داشته باشد. محیط بین فردی اولیه با پیش زمینه های ژنتیکی برای بنیان گذاری چهار چوبی به منظور قابلیت های حل مساله اجتماعی، تعادل می کنند (گاوین، 2001.دیزوریلا،2004)

2-32-2 ویژگی های شخصیتی :

پایان نامه مهارت خودآگاهی/:عوامل موثر حل مساله اجتماعی عوامل تاثیر گذار در حل مساله اجتماعی از جمله عوامل تاثیر گذار: عوامل ژنتیکی، صفت و ویژگی های شخصیتی، نوع عاطفه، امید، کمال گرایی، جنسیت، نژاد و زمینه اجتماعی است .که در زیر به آنها پرداخته خواهد شد. که در زیر به آنها پرداخته خواهد شد (دی زوریلاونزو، 2004) . 2-32-1 عوامل ژنتیکی: امروز هیچ تحقیقی نیست که مستقیماً نقش عوامل ژنتیکی را در حل مساله اجتماعی مورد تحقیق قرار داده باشد، اگرچه مطالعات دوقلوها در مورد سازه های مرتبط نشان می دهد که حل مساله اجتماعی می تواند زیر بنای ژنتیکی داشته باشد. محیط بین فردی اولیه با پیش زمینه های ژنتیکی برای بنیان گذاری چهار چوبی به منظور قابلیت های حل مساله اجتماعی، تعادل می کنند (گاوین، 2001.دیزوریلا،2004) 2-32-2 ویژگی های شخصیتی : به منظور می رسد تفاوت های فردی پایدار در شخصیت بر حل مساله اجتماعی تاثیر گذار است. نقشهای بالقوه تعدیل کنند. پنج عامل شخصیتی، عاطفه مثبت و عاطفه منفی، خوش بینی و بدبینی، امید و کمال گرایی،درون بافت حل مساله اجتماعی مورد تحقیق قرارگرفته اند(چانگ، دی زوریلا و سانا[1] ،2004). 2-32-3 عاطفه : چانگ و دی زوریلا (2004) به این نتیجه رسیدند که اگرچه جهت گیری ومثبت و منفی به مساله، سازه های مرتبطی هستند ولی دو سازه جداگانه محسوب می شوند. عاطفه مثبت ممکن است حل مساله اجتماعی را تعدیل کند در حالیکه حالات عاطفی ممکن است بین نمونه های خاص حل مساله وارد شود و تغییرات بلند مدتی را در توانایی های حل مساله اجتماعی موجب می شود (آیس[2] ، 2000، به نقل از چانگ دی زوریلا و سانا،2004) . 2-32-4 خوش بینی – بدبینی: پژوهش ها نشان می دهد که جدا از عاطفه، خوش بینی و بدبینی، حل مساله اجتماعی را تعدیل می کند. دی زوریلا و چانگ دریافتند که مستقل از عاطفه، دانشجویان خوش بین، جهت گیری مساله بیشتری داشتند و دانشجویان بدبین جهت گیری منفی مساله بیشتری داشتند .شواهدی وجود دارد که در مقایسه با بدبینی ها، افراد خوش بین بهتر قادر هستند تا باورها و رفتارشان را با توجه به واقعیت تعدیل کنند (آپسین وال[3] و همکاران 2001، چانگ، دی زوریلا و سانا، 2004) . 2-32-5 امید : پژوهشها اثرات مثبت امیدواری در ارتقاء بهزیستی جسمانی و روانشناختی رامورد آزمون قرارداده­اند.دو بعد متقابل پویایی و خط سیر، سازه امید را متوقف می کند. پویایی به تصمیم در راستای هدف اشاره دارد در حالیکه خط سیر به توانایی ادراک شده برای تولید گزینه های موفقیت آمیز برای اکتساب هدف گفته می شود . چانگ[4] (1991)، گزارش می کند که دانشجو یا به امید امیدواری بالا در مقایسه با دانشجویان با امیدواری پایین، جهت گیری مثبت مساله بیشتر و جهت گیری منفی مساله کمتری را گزارش می کنند. دانشجویان با امیدواری بالا از حل مساله منطقی نیست به راهبرد اجتنبابی بیشتر استفاده می کنند . 2-32-6 کمال گرایی : کمال گرایی به عنوان یک سازه چند بعدی تعریف می شود که لازمه آن داشتن استانداردهای بالای شخصی بیش از حد و نگرانی هایی در مورد مواجهه با انتظارات اجتماعی، شک کردن در مورد قابلیت های شخصی برای مواجهه با انتظارات و استاندارد ها و خود انتقادی فوق العاده می باشد

به منظور می رسد تفاوت های فردی پایدار در شخصیت بر حل مساله اجتماعی تاثیر گذار است. نقشهای بالقوه تعدیل کنند. پنج عامل شخصیتی، عاطفه مثبت و عاطفه منفی، خوش بینی و بدبینی، امید و کمال گرایی،درون بافت حل مساله اجتماعی مورد تحقیق قرارگرفته اند(چانگ، دی زوریلا و سانا[1] ،2004).

2-32-3 عاطفه :

چانگ و دی زوریلا (2004) به این نتیجه رسیدند که اگرچه جهت گیری ومثبت و منفی به مساله، سازه های مرتبطی هستند ولی دو سازه جداگانه محسوب می شوند. عاطفه مثبت ممکن است حل مساله اجتماعی را تعدیل کند در حالیکه حالات عاطفی ممکن است بین نمونه های خاص حل مساله وارد شود و تغییرات بلند مدتی را در توانایی های حل مساله اجتماعی موجب می شود (آیس[2] ، 2000، به نقل از چانگ دی زوریلا و سانا،2004) .

2-32-4 خوش بینی – بدبینی:

پژوهش ها نشان می دهد که جدا از عاطفه، خوش بینی و بدبینی، حل مساله اجتماعی را تعدیل می کند. دی زوریلا و چانگ دریافتند که مستقل از عاطفه، دانشجویان خوش بین، جهت گیری مساله بیشتری داشتند و دانشجویان بدبین جهت گیری منفی مساله بیشتری داشتند .شواهدی وجود دارد که در مقایسه با بدبینی ها، افراد خوش بین بهتر قادر هستند تا باورها و رفتارشان را با توجه به واقعیت تعدیل کنند (آپسین وال[3] و همکاران 2001، چانگ، دی زوریلا و سانا، 2004) .

2-32-5 امید :

پژوهشها اثرات مثبت امیدواری در ارتقاء بهزیستی جسمانی و روانشناختی رامورد آزمون قرارداده­اند.دو بعد متقابل پویایی و خط سیر، سازه امید را متوقف می کند. پویایی به تصمیم در راستای هدف اشاره دارد در حالیکه خط سیر به توانایی ادراک شده برای تولید گزینه های موفقیت آمیز برای اکتساب هدف گفته می شود .

چانگ[4] (1991)، گزارش می کند که دانشجو یا به امید امیدواری بالا در مقایسه با دانشجویان با امیدواری پایین، جهت گیری مثبت مساله بیشتر و جهت گیری منفی مساله کمتری را گزارش می کنند. دانشجویان با امیدواری بالا از حل مساله منطقی نیست به راهبرد اجتنبابی بیشتر استفاده می کنند .

2-32-6 کمال گرایی :

کمال گرایی به عنوان یک سازه چند بعدی تعریف می شود که لازمه آن داشتن استانداردهای بالای شخصی بیش از حد و نگرانی هایی در مورد مواجهه با انتظارات اجتماعی، شک کردن در مورد قابلیت های شخصی برای مواجهه با انتظارات و استاندارد ها و خود انتقادی فوق العاده می باشد

تقدیر و تشكر. أ

تقدیم.. ب

چکیده فارسی.. پ

فهرست مطالب… ت

فهرست جداول.. ث

فصل اول: کلیات تحقیق.. 1

1-1. مقدمه. 2

 1-2. بیان مسئله. 3

1-3. اهمیت و ضرورت پژوهش…. 10

1-4. اهداف پژوهش…. 11

1-5. پرسش های پژوهش…. 11

1-6. فرضیه های پژوهش…. 12

1-7. تعاریف عملیاتی متغیرها 12

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش…. 14

2-1 .موضع‌گیری های نظری پیرامون اضطراب کودکان.. 15

2-1-1. ماهیت و تعریف اضطراب… 15

2-1-2. اختلالات اضطرابی در کودکان.. 17

2-1-3. شیوع اختلالات اضطرابی در کودکان.. 19

2-1-4. نظریه‌های روانشناختی پیرامون اضطراب کودکی  20

2-1-4-1. دیدگاه روانکاوی.. 20

 2-1-4-2. دیدگاه رفتاری.. 22

 2-1-4-3. دیدگاه شناختی.. 23

2-1-4-4. دیدگاه بین فردی.. 23

2-2. موضع‌گیری‌های نظری درخصوص افسردگی کودکان. 25

2-2-1. تعریف افسردگی.. 26

 2-2-2. علائم و نشانه‌های بالینی افسردگی  28

2-2-3. همه‌گیرشناسی و سیر افسردگی.. 28

2-2-4. نظریه‌های افسردگی.. 31

2-2-4-1. نظریه‌های زیست شیمیایی افسردگی.. 31

2-2-4-2. نظریه‌های روانكاوی افسردگی.. 32

تقدیر و تشكر. أ تقدیم.. ب چکیده فارسی.. پ فهرست مطالب… ت فهرست جداول.. ث فصل اول: کلیات تحقیق.. 1 1-1. مقدمه. 2 1-2. بیان مسئله. 3 1-3. اهمیت و ضرورت پژوهش…. 10 1-4. اهداف پژوهش…. 11 1-5. پرسش های پژوهش…. 11 1-6. فرضیه های پژوهش…. 12 1-7. تعاریف عملیاتی متغیرها 12 فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش…. 14 2-1 .موضع‌گیری های نظری پیرامون اضطراب کودکان.. 15 2-1-1. ماهیت و تعریف اضطراب… 15 2-1-2. اختلالات اضطرابی در کودکان.. 17 2-1-3. شیوع اختلالات اضطرابی در کودکان.. 19 2-1-4. نظریه‌های روانشناختی پیرامون اضطراب کودکی 20 2-1-4-1. دیدگاه روانکاوی.. 20 2-1-4-2. دیدگاه رفتاری.. 22 2-1-4-3. دیدگاه شناختی.. 23 2-1-4-4. دیدگاه بین فردی.. 23 2-2. موضع‌گیری‌های نظری درخصوص افسردگی کودکان. 25 2-2-1. تعریف افسردگی.. 26 2-2-2. علائم و نشانه‌های بالینی افسردگی 28 2-2-3. همه‌گیرشناسی و سیر افسردگی.. 28 2-2-4. نظریه‌های افسردگی.. 31 2-2-4-1. نظریه‌های زیست شیمیایی افسردگی.. 31 2-2-4-2. نظریه‌های روانكاوی افسردگی.. 32 2-2-4-3. نظریه‌های یادگیری افسردگی.. 33 2-2-4-4. نظریه‌های شناختی افسردگی.. 33 2-2-5. شکل‌گیری افسردگی در کودکان 36 2-2-6. پدیدارشناسی افسردگی کودکان. 37 2-2-6-1. نشانه‌های وابسته به افسردگی.. 37 2-2-6-2. نشانه‌های وابسته به رنج افسرده‌وار. 37 2-2-6-3. نشانه‌های دفاعی علیه افسردگی.. 45 2-2-6-4. رفتارهای معادل افسردگی.. 47 2-3. موضع‌گیری نظری درخصوص خودکارآمدی والدینی.. 49 2-3-1. تعریف خودکارآمدی والدینی.. 49 2-3-2. نقش خودکارآمدی والدینی.. 52 2-3-3. عوامل موثر بر خودکارآمدی والدینی.. 54 2-3-3-1. وضعیت اجتماعی- اقتصادی.. 59 2-3-3-2. خصوصیات والدین.. 62 2-3-3-3. خصوصیات کودک…. 62 2-4. موضع‌گیری نظری درخصوص آموزش تعامل والد- كودك…. 65 2-4-1. ماهیت و نقش تعامل والد – کودک…. 65 2-4-2. نظریه‌های مختلف پیرامون تعامل والد – کودک…. 54 2-4-2-1. نظریه اریكسون.. 59 2-4-2-2. نظریه راجرز. 62 2-4-2-3. نظریه فروید. 62 2-4-3. درمان تعامل والد- فرزند بر اساس رویکرد تحولی- تفاوت‌های فردی مبتنی بر ارتباط.. 65 2-4-3-1. رشد هیجانی کارکردی (D) 65 2-4-3-2. تفاوت های فردی (I). 79 2-4-3-3. روابط و تعاملات ®. 81 2-4-4. درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک…. 81 2-4-5. درمان تعامل والد- کودک برای کودکان دارای اختلالات اضطرابی.. 90 ۲-5. موضع‌گیری‌های نظری پیرامون بازی درمانی.. 92 2-5-1. تعریف بازی.. 95 ۲-5-2. کاربردهای مختلف بازی در درمان کودکان.. 73 ۲-5-2-1. افزایش درک تشخیصی.. 74 ۲-5-2-2. خلق اتحاد درمانی.. 74 ۲-5-2-3. تسهیل بیان کلامی و برون ریزی تنش و مطالب ناهشیار. 78 ۲-5-2-4. اهمیت تکاملی بازی.. 79 ۲-5-2-5. ورود به دنیای کودک از طریق تجربیات بازی.. 81 ۲-5-3. تعریف بازی درمانی.. 81 ۲-5-4. تجربه کودک در بازی درمانی.. 90 2-5-5. اهمیت بازی درمانی.. 92 ۲-5-5-1. نقش بازی در رشد شناختی کودکان.. 95 ۲-5-5-2. ارزش درمانی بازی.. 103 ۲-5-5-3. نقش بازی در رشد جسمانی.. 104 ۲-5-5-4. نقش بازی در رشد روانی- اجتماعی و ارتباط با همسالان.. 117 2-6. یافته‌های پژوهشی در خصوص موضوع تحقیق.. 118 فصل سوم: روش تحقیق.. 119 3-1. طرح پژوهش…. 127 3-2. جامعه. 119 3-3. حجم نمونه. 127 3-4. روش نمونه‌گیری.. 139 3-5. ابزار تحقیق.. 119 2- مقیاس افسردگی کودکان.. 127 3- مقیاس خودکارآمدی والدینی.. 139 3-6. روش اجرای تحقیق.. 119 3-7. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 127 3-8. ملاحظات اخلاقی.. 139 فصل چهارم: یافته های آماری تحقیق.. 119 4-1. مقدمه. 120 4-2. بررسی جمعیت شناختی.. 139 4-3. بررسی توصیفی اطلاعات… 119 4-4. تجزیه و تحلیل استنباطی داده‌ها 127 فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری.. 119 5-1. بحث و نتیجه‌گیری.. 127 5-2. جمع بندی نهایی.. 119 5-3. محدودیت های پژوهش…. 127 5-4. پیشنهادهای پژوهش…. 139 منابع 119 چكیده انگلیسی.. 139 مقدمه توجه به وضعیت سلامت جسمی، روانی، اجتماعی، فرهنگی و علایق کودکان و فراهم آوردن زمینه لازم برای تحقق یک زندگی پویا و سالم برای آن‌ها، ضامن سلامتی جامعه برای سال‌های آینده به شمار می رود. کودکان از اقشار مستعد جامعه و سازندگان آینده کشور خویش می‌باشند و سطح سلامت آن‌ها تأثیر بسزایی در یادگیری و افزایش آگاهی علمی و موفقیت‌های تحصیلی شان در آینده خواهد داشت. بنابراین امروزه تلاش در جهت شناخت آسیب‌شناسی روانی در کودکان به عنوان یک هدف ویژه برای بهبود جامعه به شمار می‌رود (چراغ ملایی، خسروی و بنی جمال،1389). دوران کودکی به خاطر نقش و اهمیتی که در زندگی انسان دارد، در هر زمان مورد توجه دانشمندان، روانشناسان و نویسندگان آن عصر بوده است. روانشناسان مختلف نحوه‌گذران این دوران را تعیین کننده زندگی روانشناختی فرد در بزرگسالی دانسته‌اند. همه این اشارات و توجهات نشان دهنده اهمیتی است که این دوره از زندگی می‌تواند داشته باشد. این دوره را همچنین می‌توان مرحله مهمی در اکتساب رشد روانی- اجتماعی تلقی کرد (رابین و کاپلان[1]،2010). یکی از مشکلات عمده که تاثیر بازدارنده و مهمی بر کارآمدی و پویایی کودکان دارد و از شکل‌گیری سالم هویت و نیز شکوفایی استعدادها و قوای فکری و عاطفی در آنان جلوگیری می‌کند، بروز علائم آسیب شناسی روانی از قبیل اضطراب و افسردگی است. از مهمترین موانع سازگاری کودکان با محیط های اجتماعی از قبیل مدرسه و همسالان، علائم اضطراب و افسردگی می‌باشد. در سی سال گذشته به علائم آسیب شناسی روانی کودک به عنوان یک مسئله خیلی مهم و مورد علاقه توجه شده‌است و پژوهش‌های گسترده‌ای در جهت درک این پدیده، عوامل موثر بر آن و مداخلات مفید برای کاهش آن انجام شده است (کویدمیر و دمیر[2]،2008). علائم اضطراب و افسردگی از مشکلاتی هستند که کودکان زیادی از آن رنج می‌برند و به مشکلاتی از قبیل افت تحصیلی و ناتوانی در استفاده از توانایی‌های بالقوه کودک منجر می‌شوند (منتظرغیب و قدسی،1388). با توجه به آثار نامطلوب اضطراب و افسردگی بر جنبه‌های مختلف سلامت و رشد روانی کودکان، بررسی مداخلات تاثیر گذار بر این متغیرها از اهمیت بسزایی برخوردار است. لذا محقق در تحقیق حاضر بر آن شد تا به بررسی و مقایسه اثربخشی درمان مبتنی بر تعامل والد- كودك و بازی‌درمانی کودک محور بر علائم اختلالات اضطرابی و افسردگی کودکان ‌دبستانی و خودکارآمدی والدین آنها بپردازد. 1-2. بیان مسئله از دیدگاه بسیاری از پایه‌گذاران علم روانشناسی، دوران کودکی، دوران سرنوشت سازی است که نحوه گذران آن، تعیین‌کننده چگونگی زندگی بزرگ‌سالی بشر است. بااین‌وجود تا چندی پیش به مشکلات روان‌شناختی کودکان اهمیت لازم داده نمی‌شد و مباحث آسیب‌شناسی روانی بیشتر حول محور بزرگ‌سالان قدم برمی‌داشت؛ اما امروزه ثابت شده است که در دوران کودکی نیز انسان استعداد زیادی برای ابتلا به انواع بیماری‌های روانی دارد. یکی از مشکلات روان‌شناختی گریبان‌گیر کودکان، اضطراب[3] است. اضطراب یکی از شایع‌ترین اختلالات در میان کودکان است (لوبی[4]،2013). در دوره‌هایی از رشد تقریباً همه كودكان وقتی از مراقبان اصلی خود دور می‌شوند و یا در محیطی جدید و ناآشنا قرار می‌گیرند، اضطراب را تجربه می‌كنند. در حقیقت بروز گونه‌های خاصی از اضطراب، مانند اضطراب جدایی در سال‌های نوپایی كودك (18 تا 24 ماهگی) از دیدگاه رشدی امری عادی است؛ نوپایان اغلب در لحظه‌های جدایی از والدین گریه می‌کنند، به آن‌ها می‌چسبند و قشقرق راه می‌اندازد (عباسی و همکاران،1389)؛ اما علائم اضطراب در برخی کودکان در مراحل بعدی رشدی به‌صورت نابهنجار ادامه می‌یابد و عملکرد روانی- اجتماعی آن‌ها را مختل می‌کند. در چنین مواقعی باید علائم را با دقت بیشتری مورد بررسی قرار داد و آن‌ها را در طبقات تشخیصی اختلالات اضطرابی گنجاند (انجمن روان‌پزشکی امریكا[5]، 2013). اضطراب در کودکان حالتی است كه با احساس وحشت مشخص می‌شود و با علائم جسمی كه بیانگر افزایش فعالیت دستگاه عصبی خودمختار است، همراه است. اضطراب بر عملكرد جسمانی و شناختی اثرگذار است و موجب تحریف‌های ادراكی می‌شود (سادوک و سادوک،1391). اضطراب معمولاً به‌عنوان احساس پراکنده و مبهم و نامطبوع ترس و تشویش تعریف می‌شود. کودک مضطرب خصوصاً در مورد خطرات ناشناخته بسیار نگران است و ترکیبی از این علائم را نشان می‌دهد: طپش قلب، تنگی نفس، شب‌ادراری، جویدن ناخن، اسهال، بی‌اشتهایی‌، سستی، سرگیجه، تعریق، بی‌خوابی، تکرار ادرار و لرزش بدنی (رومر و اورسیلو،2002 ). اضطراب یک حالت خلقی منفی است که با علائم جسمی مانند تنش عضلانی و اندیشناکی[6] نسبت به آینده مشخص می‌شود (بارلو، 2007). اضطراب یک علامت هشداردهنده است که خبر از خطری قریب‌الوقوع می‌دهد و شخص را برای مقابله آماده می‌سازد. ترس که یک علامت هشداردهنده مشابه است، از اضطراب با خصوصیات زیر تفکیک می‌شود: ترس واکنش به تهدیدی معلوم، خارجی و از نظر منشأ بدون تعارض است، اما اضطراب واکنش در مقابل خطری نامعلوم، درونی، مبهم و از نظر منشأ همراه با تعارض است (سادوک و سادوک، 1390). تحقیقاتی که در زمینه اضطراب کودکان انجام شده است، نرخ شیوع این اختلال در کودکی را 5/13 درصد گزارش نموده‌اند (سادوک و سادوک،1391). پژوهش‌های مرتبط با علائم اضطراب کودکان در دو مسیر به انجام رسیده‌اند. یک دسته از این پژوهش‌ها به بررسی عوامل تأثیرگذار بر شکل‌گیری اضطراب کودکان پرداخته‌اند و دسته دیگر تأثیرات علائم اضطرابی را بر رشد روانی- اجتماعی کودکان موردتوجه قرار داده‌اند. پژوهش­هایی که به بررسی عوامل تأثیرگذار در ایجاد علائم اضطرابی کودکان پرداخته­اند، از یک‌سو این اختلال­ها را نوعی واکنش کودک نسبت به نابسامانی­های خانوادگی دانسته­اند (شنیدر[7] و همکاران، 2011) و از سوی دیگر، به محرک­های محیطی نامناسب مانند عدم پذیرش کودک، عدم محبت و حمایت کافی از طرف والدین، افراط در محبت، نابسامانی در خانواده، عدم مراقبت و دلسوزی­های مادر، دلبستگی ناایمن در دوران کودکی و استرس والدین نسبت داده‌اند (پاندینا[8]، بیلدر[9] و کیت[10]، 2007). همچنین، نبود تعامل مناسب بین کودک و والدین، محرومیت هیجانی در دوران کودکی، نبود تکیه­گاهی که نیازهای مراقبتی و رشدی کودک را برآورده سازد، والدین غیر پاسخگو، اعتماد کم و فاصله زیاد بین والدین و فرزند، نبود همدردی مشترک در مسائل استرس­زا، در سوق دادن کودکان به سمت علائم اضطراب از نقش تعیین کننده و انکارناپذیری برخوردارند (پری[11]، 2007). تحقیقاتی که به بررسی تأثیرات اضطراب بر رشد روانی- اجتماعی کودکان پرداخته‌‌اند، حاکی از این هستند که اضطراب نه‌تنها در زمان بروز باعث ایجاد مشکلاتی در تجربه استقلال کودک در محیط‌های بازی و تحصیلی می‌گردد، بلکه شکل‌گیری مهارت‌های اجتماعی که اساس پیشرفت تحصیلی و شغلی او در آینده هستند را با مانع مواجه می‌سازد. این تحقیقات نشان داده است که کودکان مبتلا به اضطراب در بزرگ‌سالی نسبت به کودکانی که اضطراب را نشان نداده‌اند، وضعیت روان‌شناختی نامناسب‌تری دارند و بیماری‌های روانی بیشتری را گزارش می‌کنند (پترسون و کارتر[12]،2007؛ نقل از کندال،2013). بخشی از مطالعاتی که در رابطه با تأثیرات بلندمدت اضطراب کودکان انجام شده است، نشان داده‌اند که تجربه اضطراب در دوره کودکی، مشکلاتی را برای افراد ایجاد می‌کند که علاوه بر ناراحتی‌های شخصی، ممکن است بر چگونگی پیشرفت تحصیلی و اجتماعی آن‌ها در دوره نوجوانی و بزرگ‌سالی نیز، تأثیرات منفی داشته‌ باشد (فینوکان و مرکر،2006). از سوی دیگر، تحقیقات طولی مختلف حاکی از این است که تجربه نشانگان اضطراب در دوران کودکی، پیشایند گرایش به مصرف مواد مخدر و دیگر اختلالات روانی است و درصورتی‌که فرایند درمان اضطراب به درستی انجام نگیرد، افت شدید سازگاری اجتماعی پیش‌بینی می‌شود (زولونسکی و همکاران،2006). بر اساس گزارش لاست[13] (2006؛ نقل از کندال،2013) سه‌چهارم كودكانی كه از مدرسه گریزانند مبتلا به اختلال اضطراب می‌باشند و در صورت عدم اقدام به‌موقع برای درمان ممكن است این كودكان به‌طور ثانوی دچار اختلالات روانی شدید شوند. اختلالات اضطرابی به نظر می‌رسد چنانچه درمان نشود دارای سیری مزمن خواهد بود (لوینسون، هولم‌دنوما، اسمال، سیلی و جوینر[14]، 2008؛ نقل از کندال،2013)؛ بنابراین با توجه به تأثیرات منفی اضطراب بر جنبه‌های مختلف زندگی روان­شناختی کودکان، پرداختن به آن و شناسایی مداخلات تأثیرگذار بر آن از اهمیت بسزایی برخوردار است. از نشانگان آسیب‌شناسی روانی که در میان کودکان مبتلا به اضطراب به‌وفور مشاهده می‌شود و در اکثر موارد با اختلالات اضطرابی همبودی دارد، افسردگی است. افسردگی، اختلالی است كه خصوصیت اول و عمده آن تغییر خلق است و شامل یك احساس غمگینی است كه از یك ناامیدی خفیف تا احساسات یأس شدید ممكن است نوسان داشته باشد. این تغییر خلق نسبتاً ثابت و برای روزها، هفته‌ها ماه‌ها و یا سال‌ها ادامه دارد و برای این تغییر خلق تغییرات مشخصی در رفتار، نگرش، تفكر، کارایی، اعمال بدنی وجود دارد. افسردگی از توانایی‌های زیستی، جسمانی، فعالیت و اراده شخص می‌كاهد و با پیش آوردن اختلال‌های ذهنی اعتمادبه‌نفس او را متزلزل می‌كند. در کودک بهنجار افسردگی شدید تنها در پی یك عام اندوه‌بار مانند از دست دادن یكی از عزیزان یا شكست در یكی از جنبه‌های زندگی و یا ناامیدی بروز می‌كند. زمانی می‌توان افسردگی را بیماری دانست كه از نظر شدت و مدت با عامل اندوه‌بار پیش‌آمده در زندگی کودک تناسبی نداشته باشد (سادوک و سادوک،1391). افسردگی یکی از شایع‌ترین مشکلات حیطه سلامت روان در جهان و علائم افسرده ساز رایج‌ترین شکایات کودکان و نوجوانان است. میزان شیوع افسردگی در طی عمر برای نوجوانان در سراسر دنیا 14 درصد تخمین زده شده است، اما میزان شیوع افسردگی کودکی و نوجوانی در ایران به‌طور دقیق مشخص نیست و علت آن عدم انجام یک تحقیق کامل و مبتنی بر نمونه‌گیری صحیح در کل کشور است. این میزان در تحقیقات مختلف و بر مبنای پرسشنامه‌های مختلف محقق ساخته، پرسشنامه افسردگی بک و پرسشنامه افسردگی کودکان کواکس (CDI) بین 10 تا 30 درصد برآورد شده است (بانکی، امیری و اسعدی،1388). با توجه به شیوع گسترده افسردگی در کودکان و نوجوانان، گاهی اوقات از آن به‌عنوان بیماری سرماخوردگی در میان اختلالات روان‌پزشکی کودکان یاد می‌شود (استافر،2000). به دلیل اینکه تقریباً دوسوم کودکان افسرده به بزرگ‌سالان مبتلا به افسردگی اساسی تبدیل می‌شوند و 10 تا 15 درصد آن‌ها از این طریق به زندگی خود خاتمه می‌دهند، پرداختن به اختلال افسردگی در کودکان و شناسایی روش‌های درمانی اثربخش بر کاهش آن از اهمیت بسزایی برخوردار است (سگال، ویلیامز و تیزدل، 2002). از دیگر عواملی که تأثیر قابل‌ملاحظه‌ای بر شکل‌گیری اختلالات اضطرابی در کودکان دارد، ویژگی‌های روان‌شناختی والدین آن‌ها علی‌الخصوص خودکارآمدی است. بسیاری از رفتارهای انسان با سازوکارهای نفوذ بر خود، برانگیخته و كنترل می‌شوند. در میان مكانیسم‌های نفوذ برخود، هیچ‌کدام مهم‌تر و فراگیرتر از باور به خود كارآمدی شخصی نیست. اگر فردی باور داشته باشد كه نمی‌تواند نتایج مورد انتظار را به‌ دست آورد و یا به این باور برسد كه نمی‌تواند مانع رفتارهای غیرقابل‌قبول شود، انگیزه او برای انجام كار كم خواهد شد. اگرچه عوامل دیگری وجود دارند كه به‌عنوان برانگیزنده‌های رفتار انسان عمل می‌کنند، اما همه آن‌ها تابع باور فرد هستند. خودكارآمدی، توان سازنده‌ای است كه بدان وسیله، مهارت‌های شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف، به‌گونه‌ای اثربخش ساماندهی می‌شود (بندورا،2006). خودكارآمدی به داشتن مهارت یا مهارت‌ها مربوط نمی‌شود، بلكه به داشتن باور به توانایی انجام كار در موقعیت‌های مختلف، اشاره دارد. خودکارآمدی عبارت است از باور فرد، در این خصوص که توانایی انجام تکالیف را دارد یا خیر. خودکارآمدی بر روشن شدن لیاقت و قابلیت فرد، برای کنار آمدن مؤثر با بسیاری از موقعیت‌های تنش‌زا مبتنی است (شوارزر و لوزیسیزک، 2005) و دربرگیرنده احساس خوشایند فرد در انجام تکالیف است که به‌طور فراگیری با انگیزش و انجام موفقیت‌آمیز تکالیف در تمامی انسان‌ها مرتبط است (سالیوان و مالیک،2000). به‌طور خاص خودکارآمدی والدین تأثیر گسترده‌ای بر کیفیت ارتباط والد با فرزندش دارد (کلارک،2007). خودکارآمدی والدینی به میزان صلاحیت و شایستگی‌ای گفته می‌شود که والدین در مدیریت مشکلات فرزندشان احساس می‌کنند (ماش[15] و جانستون[16]،2005). والدین به‌منظور احساس خودکارآمدی نیازمند دانش و اطلاعات در زمینه تکنیک‌های مؤثر مراقبت از کودک هستند. آن‌ها بایستی به توانایی‌های خود اعتماد کرده و مطمئن باشند که عملکردشان تأثیر مثبتی بر رفتارهای کودک می‌گذارد (کولمن[17] و کاراکر[18]،2003؛ تتی[19] و گلفند[20]،2007). خودکارآمدی والدینی یک ساختار شناختی مهم در ارتباط با عملکرد والدین است. خودکارآمدی والدینی به ارزیابی والدین نسبت به توانایی خود در ایفای موفقیت‌آمیز نقش والدگری اطلاق می‌شود؛ بنابراین افرادی که به توانایی‌ها و مهارت‌های خود در نقش والدگری اعتماد داشته باشند، خودکارآمدی بالاتری را احساس می‌کنند (جونز[21] و پرینز[22]،2005). خودکارآمدی والدینی تأثیر به سزایی بر نحوه تعاملات والد- کودک و کیفیت والدگری دارد. بر این اساس والدینی که خودکارآمدی بالاتری دارند، گرایش بیش‌تری به استفاده از روش‌های مثبت والدگری مثل پاسخ‌گو بودن، حساس بودن، گرمی، تحریک‌کنندگی، استفاده از سبک‌های کارآمد سازگاری و مراقبت بدون تنبیه دارند. برعکس والدینی که خودکارآمدی پایین‌تری دارند، گرایش به استفاده از شیوه‌های خشن، تهدیدآمیز، پرخاشگرانه و استفاده از سبک‌های ناکارآمد سازگاری دارند (سندرس[23] و وولی[24]،2005؛ کولمن و کاراکر،2003).

2-2-4-3. نظریه‌های یادگیری افسردگی.. 33

2-2-4-4. نظریه‌های شناختی افسردگی.. 33

 2-2-5. شکل‌گیری افسردگی در کودکان 36

2-2-6. پدیدارشناسی افسردگی کودکان. 37

2-2-6-1. نشانه‌های وابسته به افسردگی.. 37

2-2-6-2. نشانه‌های وابسته به رنج افسرده‌وار. 37

2-2-6-3. نشانه‌های دفاعی علیه افسردگی.. 45

2-2-6-4. رفتارهای معادل افسردگی.. 47

2-3. موضع‌گیری نظری درخصوص خودکارآمدی والدینی.. 49

2-3-1. تعریف خودکارآمدی والدینی.. 49

2-3-2.  نقش خودکارآمدی والدینی.. 52

2-3-3. عوامل موثر بر خودکارآمدی والدینی.. 54

2-3-3-1. وضعیت اجتماعی- اقتصادی.. 59

2-3-3-2. خصوصیات والدین.. 62

2-3-3-3. خصوصیات کودک…. 62

2-4. موضع‌گیری نظری درخصوص آموزش تعامل والد- كودك…. 65

2-4-1. ماهیت و نقش تعامل والد – کودک…. 65

2-4-2. نظریه‌های مختلف پیرامون تعامل والد – کودک…. 54

2-4-2-1. نظریه اریكسون.. 59

2-4-2-2. نظریه راجرز. 62

2-4-2-3. نظریه فروید. 62

2-4-3. درمان تعامل والد- فرزند بر اساس رویکرد تحولی- تفاوت‌های فردی مبتنی بر ارتباط.. 65

2-4-3-1. رشد هیجانی کارکردی (D) 65

2-4-3-2. تفاوت های فردی (I). 79

2-4-3-3. روابط و تعاملات ®. 81

2-4-4. درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک…. 81

2-4-5. درمان تعامل والد- کودک برای کودکان دارای اختلالات اضطرابی.. 90

۲-5. موضع‌گیری‌های نظری پیرامون بازی درمانی.. 92

2-5-1. تعریف بازی.. 95

۲-5-2. کاربردهای مختلف بازی در درمان کودکان.. 73

۲-5-2-1. افزایش درک تشخیصی.. 74

۲-5-2-2. خلق اتحاد درمانی.. 74

۲-5-2-3. تسهیل  بیان کلامی و برون ریزی تنش و مطالب ناهشیار. 78

۲-5-2-4. اهمیت تکاملی بازی.. 79

۲-5-2-5. ورود به دنیای کودک از طریق تجربیات بازی.. 81

۲-5-3. تعریف بازی درمانی.. 81

۲-5-4. تجربه کودک در بازی درمانی.. 90

2-5-5. اهمیت بازی درمانی.. 92

۲-5-5-1. نقش بازی در رشد شناختی کودکان.. 95

۲-5-5-2. ارزش درمانی بازی.. 103

۲-5-5-3. نقش بازی در رشد جسمانی.. 104

۲-5-5-4. نقش بازی در رشد روانی- اجتماعی و ارتباط با همسالان.. 117

2-6. یافته‌های پژوهشی در خصوص موضوع تحقیق.. 118

فصل سوم: روش تحقیق.. 119

3-1. طرح پژوهش…. 127

3-2. جامعه. 119

3-3. حجم نمونه. 127

3-4. روش نمونه‌گیری.. 139

3-5. ابزار تحقیق.. 119

2- مقیاس افسردگی کودکان.. 127

3- مقیاس خودکارآمدی والدینی.. 139

3-6. روش اجرای تحقیق.. 119

3-7. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 127

3-8. ملاحظات اخلاقی.. 139

فصل چهارم: یافته های آماری تحقیق.. 119

4-1. مقدمه. 120

4-2. بررسی جمعیت شناختی.. 139

4-3. بررسی توصیفی اطلاعات… 119

4-4. تجزیه و تحلیل استنباطی داده‌ها 127

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری.. 119

5-1. بحث و نتیجه‌گیری.. 127

5-2. جمع بندی نهایی.. 119

5-3. محدودیت های پژوهش…. 127

5-4. پیشنهادهای پژوهش…. 139

منابع  119

چكیده انگلیسی.. 139

مقدمه

توجه به وضعیت سلامت جسمی، روانی، اجتماعی، فرهنگی و علایق کودکان و فراهم آوردن زمینه لازم برای تحقق یک زندگی پویا و سالم برای آن‌ها، ضامن سلامتی جامعه برای سال‌های آینده به شمار می رود. کودکان از اقشار مستعد جامعه و سازندگان آینده کشور خویش می‌باشند و سطح سلامت آن‌ها تأثیر بسزایی در یادگیری و افزایش آگاهی علمی و موفقیت‌های تحصیلی شان در آینده خواهد داشت. بنابراین امروزه تلاش در جهت شناخت آسیب‌شناسی روانی در کودکان به عنوان یک هدف ویژه برای بهبود جامعه به شمار می‌رود (چراغ ملایی، خسروی و بنی جمال،1389).

دوران کودکی به خاطر نقش و اهمیتی که در زندگی انسان دارد، در هر زمان مورد توجه دانشمندان، روانشناسان و نویسندگان آن عصر بوده است. روانشناسان مختلف نحوه‌گذران این دوران را تعیین کننده زندگی روانشناختی فرد در بزرگسالی دانسته‌اند. همه این اشارات و توجهات نشان دهنده اهمیتی است که این دوره از زندگی می‌تواند داشته باشد. این دوره را همچنین می‌توان مرحله مهمی در اکتساب رشد روانی- اجتماعی تلقی کرد (رابین و کاپلان[1]،2010).

یکی از مشکلات عمده که تاثیر بازدارنده و مهمی بر کارآمدی و پویایی کودکان دارد و از شکل‌گیری سالم هویت و نیز شکوفایی استعدادها و قوای فکری و عاطفی در آنان جلوگیری می‌کند، بروز علائم آسیب شناسی روانی از قبیل اضطراب و افسردگی است. از مهمترین موانع سازگاری کودکان با محیط های اجتماعی از قبیل مدرسه و همسالان، علائم اضطراب و افسردگی می‌باشد. در سی سال گذشته به علائم آسیب شناسی روانی کودک به عنوان یک مسئله خیلی مهم و مورد علاقه توجه شده‌است و پژوهش‌های گسترده‌ای در جهت درک این پدیده، عوامل موثر بر آن و مداخلات مفید برای کاهش آن انجام شده است (کویدمیر و دمیر[2]،2008). علائم اضطراب و افسردگی از مشکلاتی هستند که کودکان زیادی از آن رنج می‌برند و به مشکلاتی از قبیل افت تحصیلی و ناتوانی در استفاده از توانایی‌های بالقوه کودک منجر می‌شوند (منتظرغیب و قدسی،1388).

با توجه به آثار نامطلوب اضطراب و افسردگی بر جنبه‌های مختلف سلامت  و رشد روانی کودکان، بررسی مداخلات تاثیر گذار بر این متغیرها از اهمیت بسزایی برخوردار است. لذا محقق در تحقیق حاضر بر آن شد تا به بررسی و مقایسه اثربخشی درمان مبتنی بر تعامل والد- كودك و بازی‌درمانی کودک محور بر  علائم اختلالات اضطرابی و افسردگی کودکان ‌دبستانی و خودکارآمدی والدین آنها بپردازد. 

1-2. بیان مسئله

از دیدگاه بسیاری از پایه‌گذاران علم روانشناسی، دوران کودکی، دوران سرنوشت سازی است که نحوه گذران آن، تعیین‌کننده چگونگی زندگی بزرگ‌سالی بشر است. بااین‌وجود تا چندی پیش به مشکلات روان‌شناختی کودکان اهمیت لازم داده نمی‌شد و مباحث آسیب‌شناسی روانی بیشتر حول محور بزرگ‌سالان قدم برمی‌داشت؛ اما امروزه ثابت شده است که در دوران کودکی نیز انسان استعداد زیادی برای ابتلا به انواع بیماری‌های روانی دارد. یکی از مشکلات روان‌شناختی گریبان‌گیر کودکان، اضطراب[3] است. اضطراب یکی از شایع‌ترین اختلالات در میان کودکان است (لوبی[4]،2013).

در دوره‌هایی از رشد تقریباً همه كودكان وقتی از مراقبان اصلی خود دور می‌شوند و یا در محیطی جدید و ناآشنا قرار می‌گیرند، اضطراب را تجربه می‌كنند. در حقیقت بروز گونه‌های خاصی از اضطراب، مانند اضطراب جدایی در سال‌های نوپایی كودك (18 تا 24 ماهگی) از دیدگاه رشدی امری عادی است؛ نوپایان اغلب در لحظه‌های جدایی از والدین گریه می‌کنند، به آن‌ها می‌چسبند و قشقرق راه می‌اندازد (عباسی و همکاران،1389)؛ اما علائم اضطراب در برخی کودکان در مراحل بعدی رشدی به‌صورت نابهنجار ادامه می‌یابد و عملکرد روانی- اجتماعی آن‌ها را مختل می‌کند. در چنین مواقعی باید علائم را با دقت بیشتری مورد بررسی قرار داد و آن‌ها را در طبقات تشخیصی اختلالات اضطرابی گنجاند (انجمن روان‌پزشکی امریكا[5]، 2013).

اضطراب در کودکان حالتی است كه با احساس وحشت مشخص می‌شود و با علائم جسمی كه بیانگر افزایش فعالیت دستگاه عصبی خودمختار است، همراه است. اضطراب بر عملكرد جسمانی و شناختی اثرگذار است و موجب تحریف‌های ادراكی می‌شود (سادوک و سادوک،1391). اضطراب معمولاً به‌عنوان احساس پراکنده و مبهم و نامطبوع ترس و تشویش تعریف  می‌شود. کودک مضطرب خصوصاً در مورد خطرات ناشناخته بسیار نگران است و ترکیبی از این علائم را نشان می‌دهد: طپش قلب، تنگی نفس، شب‌ادراری، جویدن ناخن، اسهال، بی‌اشتهایی‌، سستی، سرگیجه، تعریق، بی‌خوابی، تکرار ادرار و لرزش بدنی (رومر و اورسیلو،2002 ). اضطراب یک حالت خلقی منفی است که با علائم جسمی مانند تنش عضلانی و اندیشناکی[6] نسبت به آینده مشخص می‌شود (بارلو، 2007). اضطراب یک علامت هشداردهنده است که خبر از خطری قریب‌الوقوع می‌دهد و شخص را برای مقابله آماده می‌سازد. ترس که یک علامت هشداردهنده مشابه است، از اضطراب با خصوصیات زیر تفکیک می‌شود: ترس واکنش به تهدیدی معلوم، خارجی و از نظر منشأ بدون تعارض است، اما اضطراب واکنش در مقابل خطری نامعلوم، درونی، مبهم و از نظر منشأ همراه با تعارض است (سادوک و سادوک، 1390).

تحقیقاتی که در زمینه اضطراب کودکان انجام شده است، نرخ شیوع این اختلال در کودکی را 5/13 درصد گزارش نموده‌اند (سادوک و سادوک،1391). پژوهش‌های مرتبط با علائم اضطراب کودکان در دو مسیر به انجام رسیده‌اند. یک دسته از این پژوهش‌ها به بررسی عوامل تأثیرگذار بر شکل‌گیری اضطراب کودکان پرداخته‌اند و دسته دیگر تأثیرات علائم اضطرابی را بر رشد روانی- اجتماعی کودکان موردتوجه قرار داده‌اند. پژوهش­هایی که به بررسی عوامل تأثیرگذار در ایجاد علائم اضطرابی کودکان پرداخته­اند، از یک‌سو این اختلال­ها را نوعی واکنش کودک نسبت به نابسامانی­های خانوادگی دانسته­اند (شنیدر[7] و همکاران، 2011) و از سوی دیگر، به محرک­های محیطی نامناسب مانند عدم پذیرش کودک، عدم محبت و حمایت کافی از طرف والدین، افراط در محبت، نابسامانی در خانواده، عدم مراقبت و دلسوزی­های مادر، دلبستگی ناایمن در دوران کودکی و استرس والدین نسبت داده‌اند (پاندینا[8]، بیلدر[9] و کیت[10]، 2007). همچنین، نبود تعامل مناسب بین کودک و والدین، محرومیت هیجانی در دوران کودکی، نبود تکیه­گاهی که نیازهای مراقبتی و رشدی کودک را برآورده سازد، والدین غیر پاسخگو، اعتماد کم و فاصله زیاد بین والدین و فرزند، نبود همدردی مشترک در مسائل استرس­زا، در سوق دادن کودکان به سمت علائم اضطراب از نقش تعیین کننده و انکارناپذیری برخوردارند (پری[11]، 2007).

تحقیقاتی که به بررسی تأثیرات اضطراب بر رشد روانی- اجتماعی کودکان پرداخته‌‌اند، حاکی از این هستند که اضطراب نه‌تنها در زمان بروز باعث ایجاد مشکلاتی در تجربه استقلال کودک در محیط‌های بازی و تحصیلی می‌گردد، بلکه شکل‌گیری مهارت‌های اجتماعی که اساس پیشرفت تحصیلی و شغلی او در آینده هستند را با مانع مواجه می‌سازد. این تحقیقات نشان داده است که کودکان مبتلا به اضطراب در بزرگ‌سالی نسبت به کودکانی که اضطراب را نشان نداده‌اند، وضعیت روان‌شناختی نامناسب‌تری دارند و بیماری‌های روانی بیشتری را گزارش می‌کنند (پترسون و کارتر[12]،2007؛ نقل از کندال،2013).

بخشی از مطالعاتی که در رابطه با تأثیرات بلندمدت اضطراب کودکان انجام شده است، نشان داده‌اند که تجربه اضطراب در دوره کودکی، مشکلاتی را برای افراد ایجاد می‌کند که علاوه بر ناراحتی‌های شخصی، ممکن است بر چگونگی پیشرفت تحصیلی و اجتماعی آن‌ها در دوره نوجوانی و بزرگ‌سالی نیز، تأثیرات منفی داشته‌ باشد (فینوکان و مرکر،2006). از سوی دیگر، تحقیقات طولی مختلف حاکی از این است که تجربه نشانگان اضطراب در دوران کودکی، پیشایند گرایش به مصرف مواد مخدر و دیگر اختلالات روانی است و درصورتی‌که فرایند درمان اضطراب به درستی انجام نگیرد، افت شدید سازگاری اجتماعی پیش‌بینی می‌شود (زولونسکی و همکاران،2006).

بر اساس گزارش لاست[13] (2006؛ نقل از کندال،2013) سه‌چهارم كودكانی كه از مدرسه گریزانند مبتلا به اختلال اضطراب می‌باشند و در صورت عدم اقدام به‌موقع برای درمان ممكن است این كودكان به‌طور ثانوی دچار اختلالات روانی شدید شوند. اختلالات اضطرابی به نظر می‌رسد چنانچه درمان نشود دارای سیری مزمن خواهد بود (لوینسون، هولم‌دنوما، اسمال، سیلی و جوینر[14]، 2008؛ نقل از کندال،2013)؛ بنابراین با توجه به تأثیرات منفی اضطراب بر جنبه‌های مختلف زندگی روان­شناختی کودکان، پرداختن به آن و شناسایی مداخلات تأثیرگذار بر آن از اهمیت بسزایی برخوردار است.

از نشانگان آسیب‌شناسی روانی که در میان کودکان مبتلا به اضطراب به‌وفور مشاهده می‌شود و در اکثر موارد با اختلالات اضطرابی همبودی دارد، افسردگی است. افسردگی، اختلالی است كه خصوصیت اول و عمده آن تغییر خلق است و شامل یك احساس غمگینی است كه از یك ناامیدی خفیف تا احساسات یأس شدید ممكن است نوسان داشته باشد. این تغییر خلق نسبتاً ثابت و برای روزها، هفته‌ها ماه‌ها و یا سال‌ها ادامه دارد و برای این تغییر خلق تغییرات مشخصی در رفتار، نگرش، تفكر، کارایی، اعمال بدنی وجود دارد. افسردگی از توانایی‌های زیستی، جسمانی، فعالیت و اراده شخص می‌كاهد و با پیش آوردن اختلال‌های ذهنی اعتمادبه‌نفس او را متزلزل می‌كند. در کودک بهنجار افسردگی شدید تنها در پی یك عام اندوه‌بار مانند از دست دادن یكی از عزیزان یا شكست در یكی از جنبه‌های زندگی و یا ناامیدی بروز می‌كند. زمانی می‌توان افسردگی را بیماری دانست كه از نظر شدت و مدت با عامل اندوه‌بار پیش‌آمده در زندگی کودک تناسبی نداشته باشد (سادوک و سادوک،1391).

افسردگی یکی از شایع‌ترین مشکلات حیطه سلامت روان در جهان و علائم افسرده ساز رایج‌ترین شکایات کودکان و نوجوانان است. میزان شیوع افسردگی در طی عمر برای نوجوانان در سراسر دنیا 14 درصد تخمین زده شده است، اما میزان شیوع افسردگی کودکی و نوجوانی در ایران به‌طور دقیق مشخص نیست و علت آن عدم انجام یک تحقیق کامل و مبتنی بر نمونه‌گیری صحیح در کل کشور است. این میزان در تحقیقات مختلف و بر مبنای پرسشنامه‌های مختلف محقق ساخته، پرسشنامه افسردگی بک و پرسشنامه افسردگی کودکان کواکس (CDI) بین 10 تا 30 درصد برآورد شده است (بانکی، امیری و اسعدی،1388). با توجه به شیوع گسترده افسردگی در کودکان و نوجوانان، گاهی اوقات از آن به‌عنوان بیماری سرماخوردگی در میان اختلالات روان‌پزشکی کودکان یاد می‌شود (استافر،2000). به دلیل اینکه تقریباً دوسوم کودکان افسرده به بزرگ‌سالان مبتلا به افسردگی اساسی تبدیل می‌شوند و 10 تا 15 درصد آن‌ها از این طریق به زندگی خود خاتمه می‌دهند، پرداختن به اختلال افسردگی در کودکان و شناسایی روش‌های درمانی اثربخش بر کاهش آن از اهمیت بسزایی برخوردار است (سگال، ویلیامز و تیزدل، 2002).

 از دیگر عواملی که تأثیر قابل‌ملاحظه‌ای بر شکل‌گیری اختلالات اضطرابی در کودکان دارد، ویژگی‌های روان‌شناختی والدین آن‌ها علی‌الخصوص خودکارآمدی است. بسیاری از رفتارهای انسان با سازوکارهای نفوذ بر خود، برانگیخته و كنترل می‌شوند. در میان مكانیسم‌های نفوذ برخود، هیچ‌کدام مهم‌تر و فراگیرتر از باور به خود كارآمدی شخصی نیست. اگر فردی باور داشته باشد كه نمی‌تواند نتایج مورد انتظار را به‌ دست آورد و یا به این باور برسد كه نمی‌تواند مانع رفتارهای غیرقابل‌قبول شود، انگیزه او برای انجام كار كم خواهد شد. اگرچه عوامل دیگری وجود دارند كه به‌عنوان برانگیزنده‌های رفتار انسان عمل می‌کنند، اما همه آن‌ها تابع باور فرد هستند. خودكارآمدی، توان سازنده‌ای است كه بدان وسیله، مهارت‌های شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف، به‌گونه‌ای اثربخش ساماندهی می‌شود (بندورا،2006). خودكارآمدی به داشتن مهارت یا مهارت‌ها مربوط نمی‌شود، بلكه به داشتن باور به توانایی انجام كار در موقعیت‌های مختلف، اشاره دارد. خودکارآمدی عبارت است از باور فرد، در این خصوص که توانایی انجام تکالیف را دارد یا خیر. خودکارآمدی بر روشن شدن لیاقت و قابلیت فرد، برای کنار آمدن مؤثر با بسیاری از موقعیت‌های تنش‌زا مبتنی است (شوارزر و لوزیسیزک، 2005) و دربرگیرنده احساس خوشایند فرد در انجام تکالیف است که به‌طور فراگیری با انگیزش و انجام موفقیت‌آمیز تکالیف در تمامی انسان‌ها مرتبط است (سالیوان و مالیک،2000).

به‌طور خاص خودکارآمدی والدین تأثیر گسترده‌ای بر کیفیت ارتباط والد با فرزندش دارد (کلارک،2007). خودکارآمدی والدینی به میزان صلاحیت و شایستگی‌ای گفته می‌شود که والدین در مدیریت مشکلات فرزندشان احساس می‌کنند (ماش[15] و جانستون[16]،2005). والدین به‌منظور احساس خودکارآمدی نیازمند دانش و اطلاعات در زمینه تکنیک‌های مؤثر مراقبت از کودک هستند. آن‌ها بایستی به توانایی‌های خود اعتماد کرده و مطمئن باشند که عملکردشان تأثیر مثبتی بر رفتارهای کودک می‌گذارد (کولمن[17] و کاراکر[18]،2003؛ تتی[19] و گلفند[20]،2007). خودکارآمدی والدینی یک ساختار شناختی مهم در ارتباط با عملکرد والدین است. خودکارآمدی والدینی به ارزیابی والدین نسبت به توانایی خود در ایفای موفقیت‌آمیز نقش والدگری اطلاق می‌شود؛ بنابراین افرادی که به توانایی‌ها و مهارت‌های خود در نقش والدگری اعتماد داشته باشند، خودکارآمدی بالاتری را احساس می‌کنند (جونز[21] و پرینز[22]،2005).

خودکارآمدی والدینی تأثیر به سزایی بر نحوه تعاملات والد- کودک و کیفیت والدگری دارد. بر این اساس والدینی که خودکارآمدی بالاتری دارند، گرایش بیش‌تری به استفاده از روش‌های مثبت والدگری مثل پاسخ‌گو بودن، حساس بودن، گرمی، تحریک‌کنندگی، استفاده از سبک‌های کارآمد سازگاری و مراقبت بدون تنبیه دارند. برعکس والدینی که خودکارآمدی پایین‌تری دارند، گرایش به استفاده از شیوه‌های خشن، تهدیدآمیز، پرخاشگرانه و استفاده از سبک‌های ناکارآمد سازگاری دارند (سندرس[23] و وولی[24]،2005؛ کولمن و کاراکر،2003).

1-1- مقدمه 3

1-2- بیان مساله 4

1-3- اهمیت و ضرورت انجام پژوهش 7

1-4- اهداف تحقیق 9

1-4-1- اهدف کلی .. 9

1-4-2- اهداف جزئی 9

1-5- سؤالات تحقیق 9

1-5-1- سؤال اصلی 9

1-5-2 سؤالات فرعی 9

1-6- محدوده پژ وهش 10

1-7 – تعاریف پژوهش 10

1-7-1 – تعاریف مفهومی متغیرهای پژوهش 10

1-7-2- تعاریف عملیاتی متغیرهای پژوهش 11

فصل دوم مبانی نظری تحقیق

2-1- مقدمه 13

2-2- دانش 13

2-3- اطلاعات 14

2-4- تفاوت اطلاعات و دانش 14

2-5- طبقه‌بندی انواع دانش 15

2-5-1- انواع دانش از نظر نوناكا 16

2-5-2- انواع دانش از نظر نوناكا و تاكه‌اوچی 17

2-5-3- انواع دانش از نظر وارنك و دیگران 17

2-5-4- طبقه‌بندی انواع دانش از نظر فایر استون 18

2-5-5- انواع دانش از نظر جورنا 18

2-5-6 – انواع دانش از نظر بلاكر 19

2-5-7- انواع دانش از نظر لیدنر و علوی 19

2-5-8- انواع دانش از نظر ارسطو 19

2-5-9- دانش اصلی و دانش فرعی 20

2-6- سیر مراحل تبدیل داده به دانش و خرد سازمانی 20

1-1- مقدمه 3 1-2- بیان مساله 4 1-3- اهمیت و ضرورت انجام پژوهش 7 1-4- اهداف تحقیق 9 1-4-1- اهدف کلی .. 9 1-4-2- اهداف جزئی 9 1-5- سؤالات تحقیق 9 1-5-1- سؤال اصلی 9 1-5-2 سؤالات فرعی 9 1-6- محدوده پژ وهش 10 1-7 – تعاریف پژوهش 10 1-7-1 – تعاریف مفهومی متغیرهای پژوهش 10 1-7-2- تعاریف عملیاتی متغیرهای پژوهش 11 فصل دوم مبانی نظری تحقیق 2-1- مقدمه 13 2-2- دانش 13 2-3- اطلاعات 14 2-4- تفاوت اطلاعات و دانش 14 2-5- طبقه‌بندی انواع دانش 15 2-5-1- انواع دانش از نظر نوناكا 16 2-5-2- انواع دانش از نظر نوناكا و تاكه‌اوچی 17 2-5-3- انواع دانش از نظر وارنك و دیگران 17 2-5-4- طبقه‌بندی انواع دانش از نظر فایر استون 18 2-5-5- انواع دانش از نظر جورنا 18 2-5-6 – انواع دانش از نظر بلاكر 19 2-5-7- انواع دانش از نظر لیدنر و علوی 19 2-5-8- انواع دانش از نظر ارسطو 19 2-5-9- دانش اصلی و دانش فرعی 20 2-6- سیر مراحل تبدیل داده به دانش و خرد سازمانی 20 2-7- جریان دانش 20 2-8- فرآیند دانش 21 2-8-1- در اختیار گرفتن دانش 21 2-8-2- ذخیره‌سازی 21 2-8-3- پردازش 21 2-8-4- انتقال 21 2-9- خصوصیات دانش 22 2-10- منابع دانش 23 2-11- دانش سازمانی 25 2- 12- مفهوم مدیریت دانش 27 2- 13- تاریخچه مدیریت دانش 29 2-14- تئوری‌های مدیریت دانش 31 2-14-1- تئوری مدیریت دانش جامع (CKMT) 31 2-14-2- تئوری مدیریت دانش تیمی (TKMT) …32 2-14-3- تئوری مدیریت دانش جامعه‌گرا 32 2-15- هدف های مدیریت دانش 33 2-16- عناصر و ابعاد مدیریت دانش در سازمان های دولتی 33 2-16-1- مردم و فرهنگ سازمانی 34 2-16-2- فرایند 34 2-16-3- فناوری 34 2-17- عوامل كلیدی موفقیت مدیریت دانش 34 2-18- مدل‌های مدیریت دانش 37 2-18-1- مدل عمومی دانش در سازمان 37 2-18-2- مدل بویسوت 34 2-18-3- مدل نوناكا 35 2-18-4- مدل نوناکا و تاکه اوچی 40 2-18-5- مدل فلاین 41 2-18-6- مدل چو 42 2-18-7- مدل استیو هالس 43 2-18-8- مدل پیتر گوتشاک 44 2-18-9- مدل لیانج 45 2-19- روش‌های دانش آفرینی در سازمان 47 2-19-1- كسب دانش 47 2-19-2- اجاره دانش 47 2-19-3- منابع متعهد 48 2-19-4- هم جوشی 48 2-19-5- تطابق 48 2-20- چرخه‌ی مدیریت دانش 48 2-20-1- نیاز به دانش 50 2-20-2- توسعه و بهبود دانش 50 2-20-3- توزیع و نشر دانش 51 2-20-4- بهره‌برداری از دانش 51 2-20-5- حفظ و ذخیره دانش 52 2-20-6- ارزیابی دانش 52 2-21- موانع و چالشهای مدیریت دانش 53 2-22- پیشینه‌ تحقیق 57 2-22-1- پژوهش‌های خارجی 57 2-22-2- پژوهش‌های داخلی 58 2-23- چارچوب نظری تحقیق 63 2-24- مدل نظری تحقیق 68 فصل سوم روش شناسی تحقیق 3-1- مقدمه 71 3-2- روش تحقیق 71 3-3- جامعه آماری و نمونه آماری 71 3-4- روشهای گردآوری اطلاعات 72 3-5- ابزار گردآوری اطلاعات 72 3-6- روایی و پایایی ابزار گردآوری اطلاعات 73 3-6-1- پایایی 73 3-6-2- روایی 73 3 -7- قلمرو پژوهش 74 3 -7-1- متغیر مستقل 74 3-7-2- متغیرهای وابسته 74 3-8- فرضیه‌های تحقیق 75 3-9- روش تجزیه و تحلیل آماری مورد استفاده در تجزیه و تحلیل داده ها 76 فصل چهارم یافته های تحقیق 4-1- مقدمه 78 4-2- آمار توصیفی 78 4-2-1- سن 78 4-2-2- جنس 79 4-2-3- سطح تحصیلات 79 4-2-4- سابقه خدمت 80 4-2-5- سمت 80 4-2-6- رتبه بندی گویه های فرهنگ سازمانی 81 4-2-7- رتبه بندی گویه های منابع دانشی 82 4-2-8- رتبه بندی گویه های تکنولوژی اطلاعات 84 4-2-9- رتبه بندی گویه های حافظه سازمانی 85 4-2-10- توصیف متغیر وابسته تحقیق (استقرار مدیریت دانش) 87 4-3- آمار استنباطی 88 4-3-1- مقایسه میانگین‌ها 88 4-3-1-1- نتایج حاصل از آزمون کروسکال والیس 89 4-3-2- تحلیل همبستگی 90 4-4- تحلیل رگرسیون عوامل موثر بر استقرار موفق سیستم مدیریت دانش 92 فصل پنجم نتیجه گیری، بحث و پیشنهادها 5-1- مقدمه 95 5-2- نتایج آمار توصیفی 96 5-2-1- رتبه بندی گویه های فرهنگ سازمانی 97 5-2-2- رتبه بندی گویه های منابع دانشی 97 5-2-3- رتبه بندی گویه های تکنولوژی اطلاعات 97 5-2-4- رتبه بندی گویه های حافظه سازمانی 97 5-2-5 – توصیف متغیر وابسته تحقیق (استقرار مدیریت دانش) 98 5-3- نتایج مطالعات هبستگی 98 5-4-1- تفاوت بین میانگین دانش و میانگین نگرش كارشناسان 99 5-4-2- تحلیل رگرسیون عوامل موثر بر استقرار سیستم مدیریت دانش در بانک کشاورزی 99 5-5- پیشنهادها 100 منابع و مأخذ 102 منابع فارسی: 102 منابع انگلیسی: 107 ضمائم و پیوست ها 109 ضمیمه الف: پرسشنامه تحقیق…………………… 110 فهرست جدول ها جدول(2-1) كاربرد انواع دانش در ساختارهای پنج گانه مینتزبرگ (جورنا، 2001) 18 جدول (2-2) عوامل مؤثر بر موفقیت مدیریت دانش 35 جدول (2-3) مدل SECL تعامل دانش نهفته و صریح نوناکا 40 جدول(2-4) چارچوب نظری تحقیق 63 جدول(3-1) تعداد مدیران، کارشناسان و کمک کارشناسان شاغل در بانک کشاورزی استان قم(جامعه آماری تحقیق). 72 جدول(3-2) ببخش های مربوط به قسمت اول و دوم پرسشنامه 72 جدول (3-3) مقدار آلفای کرونباخ برای قسمت های مختلف پرسشنامه 73 جدول (1-4) توزیع فراوانی گروه‌های سنی نمونه موردمطالعه 78 جدول (2-4) توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب جنس 79 جدول (3-4) توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب سطح تحصیلات 79 جدول(4-4) توزیع فراوانی نمونه موردمطالعه برحسب سابقه خدمت پاسخگویان 80 جدول (5-4) توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب سمت شغلی پاسخگویان 80 جدول(6-4) رتبه بندی گویه های فرهنگ سازمانی مؤثر بر استقرار مدیریت دانش 81 جدول (7-4) رتبه بندی عوامل گویه های منابع دانشی تأثیر گذار بر استقرار مدیریت دانش 82 جدول (8-4) رتبه بندی رتبه بندی گویه های تکنولوژی اطلاعات تأثیر گذار بر استقرار مدیریت دانش 84 جدول(9-4) رتبه بندی گویه های حافظه سازمانی تأثیر گذار بر استقرار مدیریت دانش 86 جدول (10-4)توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب میزان استقرار مدیریت دانش در بانک کشاورزی 87 جدول (11-4) استقرار موفق سیستم مدیریت دانش در بانک کشاورزی بر حسب جنسیت کارکنان 88 جدول (12-4) مقایسه میانگین بین استقرار موفق سیستم مدیریت دانش در بانک کشاورزی در رابطه بر حسب سن کارکنان 89 جدول (13-4) مقایسه میانگین استقرار موفق سیستم مدیریت دانش در بانک کشاورزی در رابطه با سابقه خدمت 89 جدول (14-4) مقایسه میانگین استقرار موفق سیستم مدیریت دانش در بانک کشاورزی در رابطه با سطح تحصیلات 90 جدول (15-4) همبستگی متغیر های تحقیق با متغیر وابسته استقرار موفق سیستم مدیریت دانش 92 جدول (16-4) ویژگی های مدل رگرسیونی، عوامل موثر بر استقرار موفق سیستم مدیریت دانش 92 جدول (17-4) ضرایب مدل رگرسیونی، عوامل موثر بر استقرار موفق سیستم مدیریت دانش در بانک کشاورزی 93 چکیده هدف کلی این تحقیق تحقیق حاضر به عوامل مؤثر بر استقرار مدیریت دانش در بانک کشاورزی استان قم بود. پژوهش حاضر از نظر نحوه گردآوری داده ها علی- ارتباطی می باشد. ضمن اینکه پژوهش یک نوع پژوهش میدانی می باشد و از نظر کنترل متغیرها غیر آزمایشی و برآورد حجم نمونه بر اساس جدول مورگان و جمع آوری اطلاعات مورد نیاز از طریق تکمیل پرسشنامه صورت گرفته است. جامعة آماری تحقیق شامل مدیران، کارشناسان و کمک کارشناسان بانک کشاورزی استان قم می­باشد که بر اساس آمار حدود 250 نفر می باشد. حجم نمونه آماری بر اساس جدول مورگان محاسبه شد(152n=). برای تعیین پایایی پرسشنامه به اجرای پیش آزمون با توزیع 20 پرسشنامه در بین جامعه آماری مشابه با جامعه آماری مورد مطالعه اقدام می شود در این پژوهش پس از طراحی اولیه پرسشنامه که متناسب با مبانی نظری و تحقیقات انجام شد و سپس نظر صاحب نظران، اساتید، کارشناسان در مرود پرسشنامه اعمال شد و سپس جهت تأیید روایی محتوایی پرسشنامه از دید خبرگان پرسشنامه جهت مطالعه توزیع گردید که پس از مشورت های لازم و پیشنهاد خبرگان سوالات نامفهوم تعدیل یا حذف شده و سوالات جدید به پرسشنامه اضافه شد و در نهایت پرسشنامه اصلی بعد از این مراحل تدوین و توزیع شد و مقدار آلفای کرونباخ آن 81/0 بدست آمد. ابزار لازم برای گردآوری اطلاعات مورد نیاز به شکل اسنادی از کتب، مقالات، مجلات معتبر و مرتبط و پایگاه های اطلاعاتی مرتبط و پایان نامه ها و غیره، اعم از فارسی و انگلیسی استفاده شده است جمع آوری اطلاعات و داده های لازم از پرسشنامه کتبی استفاده می شود. به منظور دستیابی به اهداف تحقیق و سؤالات از آمار توصیفی فراوانی، میانگین، واریانس، انحراف معیار و در بخش آمار استنباطی از آزمون های همبستگی و رگرسیون چندگانه به کمک نرم­افزار آماری SPSS استفاده شد. بر اساس یافته های موجود بین متغیرهای مستقل فرهنگ سازمانی، منابع دانشی، حافظه سازمانی و تکنولوژی اطلاعات و متغیر وابسته استقرار مدیریت دانش در سطح یک درصد ارتباط معنی داری وجود دارد و مقدار ضریب تعیین تعدیل شده، 632/0 بدست آمد و این یافته تحقیق نشان می دهد كه 2/63درصد از تغییرات متغیر وابسته توسط متغیرهای مستقل (فرهنگ سازمانی، منابع دانشی، حافظه سازمانی و تکنولوژی اطلاعات ) تبیین شد. کلمات کلیدی : استقرار، مدیریت دانش، بانک کشاورزی. فصل اول کلیات تحقیق 1-1- مقدمه با گذر از انقلاب صنعتی و ورود به هزاره جدید، نقدینگی، مواد خام زمین که در گذشته عوامل حیاتی برای تشکیل و رشد سازمانها محسوب می شوند اهمیت سابق خود را از دست داده اند و دیگر موتور رشد سازمان ها به سرمایه و نیروی انسانی یدی محدود نمی گردد، بطوری که روش های قدیمی اداره سازمان ها پاسخگوی تغییرات سریع محیط اطراف نیستند. امروزه دیگر همه گروه های کاری و علمی اذعان دارند، برای اینکه سازمان ها بتوانند در دنیای رقابت، حضور مستمر و پایدار داشته باشند باید حول محور علم و دانش فعالیت کنند. در عصر حاضر که عصر دانایی نامیده می شود، سازمان ها شاهد محیط هایی هستند که روز به روز پویاتر و چالش برانگیزتر می­شوند. تغییر و تحول جزء جدایی ناپذیر دنیای امروز است به عبارت دیگر تنها جزء ثابت تغییر است. امروزه به سرمایه های نامشهود و معنوی که همان دانش نامیده می شود که به عنوان یک عامل مهم و حیاتی می نگرند. به بیان دیگر، سازمان هایی در برابر تغییرات و تحول پیروز خواهند بود که بتوانند سرمایه نامشهود و معنوی(دانش) خود را بهبود و توسعه بخشند. سازمان های آینده سازمان های یادگیرنده هستند که به تعبیری دیگر می توان آنها را سازمان های دانش محور نامید. مدیریت دانش فرآیندی است كه به سازمان‌ها كمك می‌كند تا اطلاعات و مهارت‌های مهم را كه به عنوان حافظه سازمانی محسوب می‌شود و به طور معمول به صورت سازماندهی نشده وجود دارند، شناسایی، انتخاب، سازماندهی و منتشر نمایند. این امر مدیریت سازمان‌ها را برای حل مسائل یادگیری، برنامه‌ریزی راهبردی و تصمیم‌گیری‌های پویا به صورت كارا و مؤثر قادر می‌سازد. با توجه به اینكه امكان سنجی طراحی سیستم‌های مدیریت دانش برای سازمان‌ها با رویكرد حداقل ویژگی‌های مورد نیاز با یك سیستم یكپارچه قابل اجراست، با این حال با بررسی ساختار، محتوای كار، محتوای دانش و نیازهای سازمان می‌توان استنباط كرد كه سیستم‌های مدیریت دانش برای هر سازمان باید متناسب با ساختار و ویژگی‌های آن سازمان باشد و در هر زیر سیستم دارای قابلیت‌های بالای فنی و اجرایی باشد، بنابراین طراحی سیستم مدیریت دانش بومی هر سازمان حائز اهمیت خواهد بود. نیاز به ارتقای دانش در حال افزایش است، لذا با دانش مانند دیگر منابع ملموس به طور سیستماتیک رفتار شده و از کاوش در حوزه مدیریت دانش به منظور پیشرفت و تقویت رقابت پذیر استفاده می شود. مدیریت دانش مفهومی میان رشته ای است که در دهه اخیر به شکل روزافزونی مورد توجه پژوهشگران و سازمانها در ایران قرار گرفته است. بانکداران به عنوان یکی از گروههای حرفه مند که با مدیریت دانش سروکار دارند، با چالش های چندی در این زمینه روبرو هستند. بر پایه تجربه ها، درک مناسب مدیریت دانش، انوع دانشی که بانکداران در مدیریت آن باید نقش داشته باشند و نیز چگونگی اجرای آن از عمده ترین این چالش ها به شمار می آیند، این پژوهش در راستای بررسی عوامل موثر بر استقرار مدیریت دانش در بانک کشاورزی استان قم انجام می شود. 1-2- بیان مسأله مدیریت دانش به هرنوع فعالیتی که به تجربه و دانش ذهنی افراد توجه کرده به گونه ای که بتواند با آشکار سازی و به اشتراک گذاری آن به هم افزایی دانش کمک کند، گفته می شود. هم افزایی دانش می تواند به دانش آفرینی مشترک نسبت داده شود. این اشتراک در خلق دانش، همکاری مستقیم در خلق دانش نیست بلکه به خلق دانش بر مبنای دانسته ها (دانش خلق شده پیشین) که به اشتراک گذاشته شده اشاره دارد. بنابراین مدیریت دانش به فرایندی اشاره دارد که دارای یک نقطه اغازین و روند تکاملی است. این روند مراحلی چون کسب اگاهی نسبت به دانش نهان، عیان سازی، به اشتراک سازی گسترش و درک و بهره گیری از آن در خلق دانش جدید را طی می کند. در این روند مرحله آغازین که به شناسایی و آگاهی از دانش نهفته در ذهن اختصاص دارد، به مرحله بلوغ که درک، استفاده و خلق مجدد است، می رسد. این فرایند یعنی اشکار شدن دانش نهان، نهان شدن دانش آشکار و باز خلق دانش که نوناکا و تاکوچی آن را چرخه مدیریت دانش می نامند(نوناکا و تاکوچی، 2009). مدیریت دانش که همواره با کشف و خلق با قلمرو دانستنی های کشف نشده سروکار دارد، عامل و فرایندی است برای تحول، توسعه و رشد، مفهومی چند بعدی و گسترده دارد. در فرایند مدیریت دانش و در ابعاد مختلف آن دانش عامل اصلی برای گذار از یک مرحله و ورود به مرحله دیگر است. از سوی دیگر، این حرکت مهارت های چندی را طلب می کند تا هماهنگ با دانش مربوطه بتوان مراحل را یک به یک سپری کرد. برای نمونه در مرحله کسب، به دانش و مهارت لازم در مورد چگونگی کسب دانش نهان و یا چگونگی کسب آن نیاز است؛ یعنی باید مجهز به دانش و مهارت مورد نیاز در مورد چگونگی استفاده از فنون گفتگو، مصاحبه و یا طراحی ابزارهایی مانند پرسشنامه، فرم نظر سنجی و نیز مشاهده بود تا بتوان دانش ذهنی همکاران و یا کاربران عیان ساخت و با بهره گیری از دانش و مهارت سازماندهی به عیان سازی و نظم دادن به آن پرداخت (افشار زنجانی، 1383). عاملهایی که در صورت غلبه بر آن بتوان امیدوار بود که اجرای مدیریت دانش در بانک ها امکان پذیر گردد. شامل عامل های زیر می باشند: عامل اول فرایند دانش محور است و منظور از آن اینست که مدیریت دانش از فرایندی دانش مدار برای کشف دانش و استفاده از دانش کشف شده بهره می گیرد. به سخن دیگر، برای اینکه تجربه یا دانش نهان بتواند از ذهن دارنده ان سفر خود را آغاز کرده و در ذهن خواهان مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته جایگاه خود را به دست آورد، باید فرایندی از طفولیت تا بلوغ را طی کند؛تا به اوج خود رسیده و تولدی دیگر را در ذهن خواهان موجب شود. این فرایند، نیازمند فعالیت هایی مبتنی بر دانش و مهارت های دانش بنیان است، بنابراین بانکداران در صورتی در اجرای مدیریت دانش موفق خواهند شد که بتوانند از دانش و مهارت لازم برای طی کردن هر مرحله برخوردار باشند. به این ترتیب به یادگیری به عنوان یک فعالیت مداوم و منظم نگاه کرد(گاروین، 2010). عامل دوم که در صورت غلبه بر آن بتوان امیدوار بود که اجرای مدیریت دانش در بانک ها امکان پذیر گردد، در رابطه با نوعی دانش است که باید مدیریت شود. نظریه پردازان بسیاری دانش را دارایی سازمانی و مدیریت دانش را فعالیتی ثمربخش برای رشد وتعالی سازمان به شمار آوردند. برای سازمانی مانند بانک که مدیران سطح عالی و میانی، کارکنان شعب و نیز کاربران و مشتریان نقش افرینان آن هستند، مجموعه تجربه های این افراد می تواند در تحلیل وضعیت حال بانک ها و تصمیم گیری و برنامه ریزی برای آینده آن و بهینه سازی فعالیت ها منبع غنی دانشی را فراهم کند. بنابراین، دانش مدیران بانک ها و کارکنان آنها از طریق بررسی معیارها، باورها و ایده ها و رفتارهای آنها در محیط کار باید شناسایی، کسب و سازماندهی شود، به اشتراک گذاشته شده و برای استفاده دسترس پذیر گردد. میزان استفاده از این دانش به طور مداوم باید مورد سنجش قرار گیرد. در ایران، که بطور معمول در مدیریت بانک ها مرحله اشتراک دانش بسیار اهمیت دارد؛ در این مرحله دانش مدیران که گاه ممکن است غیر تخصصی بوده و مشکل ساز بوده با همفکری با کارکنان مجرب و متخصص می تواند به دانش تخصصی تبدیل شود. از طرف دیگر، ایده های مدیریتی مناسبی که می تواند در ذهن مدیر بانک وجود داشته باشد کشف شده و با به اشتراک گذاشتن با کارکنان مجرب و متخصص مناسب سازی شده و در بانک ها کاربرد مناسبی به دست آورد. ( تاکوچی، 2009). این دانش در صورتی که دسترس پذیر شود بصورت گسترده تری می تواند مورد توجه قرار گیرد، مدیران میانی که بطور معمول از کارکنان دائمی بانک ها هستند و در بیشتر بانک ها از نیروهای متخصص می باشند، از تجربه های بسیار با ارزشی برخوردارند. این افراد و نیز کارکنان شعب که فعالیت و خدمات را انجام می دهند، از سرمایه های فکری با ارزش بانک ها بشمار می آیند. باید دیدگاه های مختلف از جمله هزینه سودمندی، رسالت ینیان بودن خدمات و یا مشتری محور بودن فعالیت ها، بانک بخوبی عمل کند. باید تصمیم گیری ها بر پایه مناسب ترین و مرتبط ترین اطلاعات و دانش انجام پذیرد. نیاز مشتریان نیز که فلسفه وجودی بانک ها به آن بستگی دارد، از آن جمله است. مدیریت ارتباط بین مدیران و کارکنان با مشتریان، امکان شناسایی نیازها و به کار بردن آنها را فراهم می کند. دانش کسب شده از این طریق در پیوند با انواع دانش دیگر (مانند دانش کسب شده از مدیران، کارکنان) می تواند موجب رشد دانش در یک سازمان و نیز رشد و تحول در آن سازمان( از جمله بانک ها) باشد. عامل سوم، سواد چگونگی اجرای مدیریت دانش است. (ویلد، 2011). سواد به توانایی خواندن، درک کامل و نیز مهارت استفاده از دانش کسب شده به منظور درک یک مفهوم نسبت داده می شود. برای آنکه بتوان مدیریت دانش را اجراء کرد ابتدا باید درک درستی از آن به دست آورد، سپس دانش و مهارت های مورد نیاز برای طی کردن هر مرحله از فرآیند مدیریت دانش که در بخش مرتبط با عامل اول از آنها یاد شد، بدست آورد. بانک به عنوان یک نهاد مالی و ارائه دهنده تسهیلات که تمام اجزای تشکیل دهنده آن به هم مرتبط هستند، زمانی از رشد لازم برخوردار خواهد بود که تمام اجزاء آن به طور هماهنگ رشد کنند. بنابراین استقرار و اجرای مدیریت دانش در یک بانک برای تمام فعالیت های آن از جمله تهیه و مدیریت مجموعه، سازماندهی و پاسخگویی به نیازهای مشتریان بالفعل و بالقوه از راه دور و نزدیک و یا خدمات پشتیبانی از آموزش، پژوهش و علم سنجی اجراء شود و سواد اجرای مدیریت دانش باید برای تک تک فعالیت های بانک کسب گردد.( کریمی ،1383). عامل آخر که در واقع عامل مدیریتی است به فراهم کردن زمینه برای اجرای مدیریت دانش ربط دارد. عوامل یاد شده در بخش های پیشین تنها عاملهایی نیست که در صورت غلبه بر آن بتوان امیدوار بود که اجرای مدیریت دانش در بانک ها امکان پذیر گردد. به عبارت دیگر، تنها شناخت انواع دانش و باور به ضرورت توجه به این انواع و نیز بهره گیری از دانش جامع و گسترده که در بانک ها وجود دارد موجب رشد و تحول در بانک ها نمی شود بلکه محیط بانکها و برخی ابزار ها و بسترهای زمینه ساز برای اجرای مدیریت دانش فراهم باشد این موارد برخی توانمندسازی های مدیریت دانش هستند که در متون از انها به عنوان عواملی که در پیوند با سایر عوامل، اجرای مدیریت دانش را امکانپذیر می کند یاد می شود(لی و چوی، 2010). از جمله این عوامل می توان به فرهنگ مشوق اشتراک دانش، توانمندی های بانکداران در پیشبرد فعالیت های پژوهشی ( شامل بررسی های مرتبط با شناسایی دانش در ذهن مشتریان)، دانش و توانمندی سازماندهی دانش، تعامل با یکدیگر و مشتریان، فنون ارتباط برای تبدیل دانش فردی به دانش جمعی و اطلاع رسانی در مورد دانش ثبت شده و دسترس پذیر ساختن دانش گردآوری و سازماندهی شده. همچنین دانش و توانمندی در راستای تبلیغ در مورد استفاده از این دانش توسط دیگران، سنجش چگونگی استفاده از آن و تأثیر آن در رشد فردی و سازمانی در بانک ها از دیگر عوامل مهم در این راستاست. 1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق امروزه شركت‌ها دریافته‌اند كه آنچه می‌دانند (سرمایه فكری) بیش از آنچه نمی‌دانند اهمیت دارد. دانش عنصر اصلی و ركن ركین مدیریت دانش است و مساعی مدیران باید معطوف با ایجاد و اشاعه دانش باشد. نكته قابل بحث دیگر در مورد دانش، نقش انسان در دانش آفرینی است. با وجود تحولات و توسعه شتابنده‌ای كه در زمینه‌ی فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی انجام شده‌اند، هنوز نقش انسان به عنوان اصلی‌ترین عامل در كشف دانش مطرح است. دانش در اذهان انسانی خلق انسان‌ها كسب می‌شود و انتقال پیدا می‌كند و اشاعه می‌یابد. و در نهایت توسط انسان‌هایی كه آن را پذیرفته‌اند به كار گرفته می‌شود(اورمزدی، 1389). امروزه رمز بقا و موفقیت بسیاری از سازمان‌ها مدیریت دانش افرادی است كه آن را در اختیار دارند در صورتی كه سازمان‌ها از دانش موجود برای فعالیت‌های روزانه خود برخوردار نباشند و خود را با آن هماهنگ نكنند چندان بقای حیات و وجود نخواهند داشت. این مهم برای سازمان‌های خدماتی مانند بانك‌ها كه در آن رقابت عنصر مهم و حیاتی محسوب می‌شود از اهمیت مضاعفی

2-7- جریان دانش 20

2-8- فرآیند دانش 21

2-8-1- در اختیار گرفتن دانش 21

2-8-2- ذخیره‌سازی 21

2-8-3- پردازش 21

2-8-4- انتقال 21

2-9- خصوصیات دانش 22

2-10- منابع دانش 23

2-11- دانش سازمانی 25

2- 12- مفهوم مدیریت دانش 27

2- 13- تاریخچه مدیریت دانش 29

2-14- تئوری‌های مدیریت دانش 31

2-14-1- تئوری مدیریت دانش جامع (CKMT) 31

2-14-2- تئوری مدیریت دانش تیمی (TKMT) …32

2-14-3- تئوری مدیریت دانش جامعه‌گرا 32

2-15- هدف های مدیریت دانش 33

2-16- عناصر و ابعاد مدیریت دانش در سازمان های دولتی 33

2-16-1- مردم و فرهنگ سازمانی 34

2-16-2- فرایند 34

2-16-3- فناوری 34

2-17- عوامل كلیدی موفقیت مدیریت دانش 34

2-18- مدل‌های مدیریت دانش 37

2-18-1- مدل عمومی دانش در سازمان 37

2-18-2- مدل بویسوت 34

2-18-3- مدل نوناكا 35

2-18-4- مدل نوناکا و تاکه اوچی 40

2-18-5- مدل فلاین 41

2-18-6- مدل چو 42

2-18-7- مدل استیو هالس 43

2-18-8- مدل پیتر گوتشاک 44

2-18-9- مدل لیانج 45

2-19- روش‌های دانش آفرینی در سازمان 47

2-19-1- كسب دانش 47

2-19-2- اجاره دانش 47

2-19-3- منابع متعهد 48

2-19-4- هم جوشی 48

2-19-5- تطابق 48

2-20- چرخه‌ی مدیریت دانش 48

2-20-1- نیاز به دانش 50

2-20-2- توسعه و بهبود دانش 50

2-20-3- توزیع و نشر دانش 51

2-20-4- بهره‌برداری از دانش 51

2-20-5- حفظ و ذخیره دانش 52

2-20-6- ارزیابی دانش 52

2-21- موانع و چالشهای مدیریت دانش 53

2-22- پیشینه‌ تحقیق 57

2-22-1- پژوهش‌های خارجی 57

2-22-2- پژوهش‌های داخلی 58

2-23- چارچوب نظری تحقیق 63

2-24- مدل نظری تحقیق 68

فصل سوم روش شناسی تحقیق

3-1- مقدمه 71

3-2- روش تحقیق 71

3-3- جامعه آماری و نمونه آماری 71

3-4- روشهای گردآوری اطلاعات 72

3-5- ابزار گردآوری اطلاعات 72

3-6- روایی و پایایی ابزار گردآوری اطلاعات 73

3-6-1- پایایی 73

3-6-2- روایی 73

3 -7- قلمرو پژوهش 74

3 -7-1- متغیر مستقل 74

3-7-2- متغیرهای وابسته 74

3-8- فرضیه‌های تحقیق 75

3-9- روش تجزیه و تحلیل آماری مورد استفاده در تجزیه و تحلیل داده ها 76

فصل چهارم یافته های تحقیق

4-1- مقدمه 78

4-2- آمار توصیفی 78

4-2-1- سن 78

4-2-2- جنس 79

4-2-3- سطح تحصیلات 79

4-2-4- سابقه خدمت 80

4-2-5- سمت 80

4-2-6- رتبه بندی گویه های فرهنگ سازمانی 81

4-2-7- رتبه بندی گویه های منابع دانشی 82

4-2-8- رتبه بندی گویه های تکنولوژی اطلاعات 84

4-2-9- رتبه بندی گویه های حافظه سازمانی 85

4-2-10- توصیف متغیر وابسته تحقیق (استقرار مدیریت دانش) 87

4-3- آمار استنباطی 88

4-3-1- مقایسه میانگین‌ها 88

4-3-1-1- نتایج حاصل از آزمون کروسکال والیس 89

4-3-2- تحلیل همبستگی 90

4-4- تحلیل رگرسیون عوامل موثر بر استقرار موفق سیستم مدیریت دانش 92

فصل پنجم نتیجه گیری، بحث و پیشنهادها

5-1- مقدمه 95

5-2- نتایج آمار توصیفی 96

5-2-1- رتبه بندی گویه های فرهنگ سازمانی 97

5-2-2- رتبه بندی گویه های منابع دانشی 97

5-2-3- رتبه بندی گویه های تکنولوژی اطلاعات 97

5-2-4- رتبه بندی گویه های حافظه سازمانی 97

5-2-5 – توصیف متغیر وابسته تحقیق (استقرار مدیریت دانش) 98

5-3- نتایج مطالعات هبستگی 98

5-4-1- تفاوت بین میانگین دانش و میانگین نگرش كارشناسان 99

5-4-2- تحلیل رگرسیون عوامل موثر بر استقرار سیستم مدیریت دانش در بانک کشاورزی 99

5-5- پیشنهادها 100

منابع و مأخذ 102

منابع فارسی: 102

منابع انگلیسی: 107

ضمائم و پیوست ها 109

ضمیمه الف: پرسشنامه تحقیق…………………… 110

 

 

 

فهرست جدول ها

جدول(2-1) كاربرد انواع دانش در ساختارهای پنج گانه مینتزبرگ (جورنا، 2001) 18

جدول (2-2) عوامل مؤثر بر موفقیت مدیریت دانش 35

جدول (2-3) مدل SECL تعامل دانش نهفته و صریح نوناکا 40

جدول(2-4) چارچوب نظری تحقیق 63

جدول(3-1) تعداد مدیران، کارشناسان و کمک کارشناسان شاغل در بانک کشاورزی استان قم(جامعه آماری تحقیق). 72

جدول(3-2) ببخش های مربوط به قسمت اول و دوم پرسشنامه 72

جدول (3-3) مقدار آلفای کرونباخ برای قسمت های مختلف پرسشنامه 73

جدول (1-4) توزیع فراوانی گروه‌های سنی نمونه موردمطالعه 78

جدول (2-4) توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب جنس 79

جدول (3-4) توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب سطح تحصیلات 79

جدول(4-4) توزیع فراوانی نمونه موردمطالعه برحسب سابقه خدمت پاسخگویان 80

جدول (5-4) توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب سمت شغلی پاسخگویان 80

جدول(6-4) رتبه بندی گویه های فرهنگ سازمانی مؤثر بر استقرار مدیریت دانش 81

جدول (7-4) رتبه بندی عوامل گویه های منابع دانشی تأثیر گذار بر استقرار مدیریت دانش 82

جدول (8-4) رتبه بندی رتبه بندی گویه های تکنولوژی اطلاعات تأثیر گذار بر استقرار مدیریت دانش 84

جدول(9-4) رتبه بندی گویه های حافظه سازمانی تأثیر گذار بر استقرار مدیریت دانش 86

جدول (10-4)توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب میزان استقرار مدیریت دانش در بانک کشاورزی 87

جدول (11-4) استقرار موفق سیستم مدیریت دانش در بانک کشاورزی بر حسب جنسیت کارکنان 88

جدول (12-4) مقایسه میانگین بین استقرار موفق سیستم مدیریت دانش در بانک کشاورزی در رابطه بر حسب سن کارکنان 89

جدول (13-4) مقایسه میانگین استقرار موفق سیستم مدیریت دانش در بانک کشاورزی در رابطه با سابقه خدمت 89

جدول (14-4) مقایسه میانگین استقرار موفق سیستم مدیریت دانش در بانک کشاورزی در رابطه با سطح تحصیلات 90

جدول (15-4) همبستگی متغیر های تحقیق با متغیر وابسته استقرار موفق سیستم مدیریت دانش 92

جدول (16-4) ویژگی های مدل رگرسیونی، عوامل موثر بر استقرار موفق سیستم مدیریت دانش 92

جدول (17-4) ضرایب مدل رگرسیونی، عوامل موثر بر استقرار موفق سیستم مدیریت دانش در بانک کشاورزی 93

 

 

 

 

چکیده

هدف کلی این تحقیق تحقیق حاضر به عوامل مؤثر بر استقرار مدیریت دانش در بانک کشاورزی استان قم بود. پژوهش حاضر از نظر نحوه گردآوری داده ها علی- ارتباطی می باشد. ضمن اینکه پژوهش یک نوع پژوهش میدانی می باشد و از نظر کنترل متغیرها غیر آزمایشی و برآورد حجم نمونه بر اساس جدول مورگان و جمع آوری اطلاعات مورد نیاز از طریق تکمیل پرسشنامه صورت گرفته است. جامعة آماری تحقیق شامل مدیران، کارشناسان و کمک کارشناسان بانک کشاورزی استان قم می­باشد که بر اساس آمار حدود 250 نفر می باشد. حجم نمونه آماری بر اساس جدول مورگان محاسبه شد(152n=).

برای تعیین پایایی پرسشنامه به اجرای پیش آزمون با توزیع 20 پرسشنامه در بین جامعه آماری مشابه با جامعه آماری مورد مطالعه اقدام می شود در این پژوهش پس از طراحی اولیه پرسشنامه که متناسب با مبانی نظری و تحقیقات انجام شد و سپس نظر صاحب نظران، اساتید، کارشناسان در مرود پرسشنامه اعمال شد و سپس جهت تأیید روایی محتوایی پرسشنامه از دید خبرگان پرسشنامه جهت مطالعه توزیع گردید که پس از مشورت های لازم و پیشنهاد خبرگان سوالات نامفهوم تعدیل یا حذف شده و سوالات جدید به پرسشنامه اضافه شد و در نهایت پرسشنامه اصلی بعد از این مراحل تدوین و توزیع شد و مقدار آلفای کرونباخ آن 81/0 بدست آمد.

ابزار لازم برای گردآوری اطلاعات مورد نیاز به شکل اسنادی از کتب، مقالات، مجلات معتبر و مرتبط و پایگاه های اطلاعاتی مرتبط و پایان نامه ها و غیره، اعم از فارسی و انگلیسی استفاده شده است جمع آوری اطلاعات و داده های لازم از پرسشنامه کتبی استفاده می شود. به منظور دستیابی به اهداف تحقیق و سؤالات از آمار توصیفی فراوانی، میانگین، واریانس، انحراف معیار و در بخش آمار استنباطی از آزمون های همبستگی و رگرسیون چندگانه به کمک نرم­افزار آماری SPSS استفاده شد.

بر اساس یافته های موجود بین متغیرهای مستقل فرهنگ سازمانی، منابع دانشی، حافظه سازمانی و تکنولوژی اطلاعات و متغیر وابسته استقرار مدیریت دانش در سطح یک درصد ارتباط معنی داری وجود دارد و مقدار ضریب تعیین تعدیل شده، 632/0 بدست آمد و این یافته تحقیق نشان می دهد كه 2/63درصد از تغییرات متغیر وابسته توسط متغیرهای مستقل (فرهنگ سازمانی، منابع دانشی، حافظه سازمانی و تکنولوژی اطلاعات ) تبیین شد.

کلمات کلیدی : استقرار، مدیریت دانش، بانک کشاورزی.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه

با گذر از انقلاب صنعتی و ورود به هزاره جدید، نقدینگی، مواد خام زمین که در گذشته عوامل حیاتی برای تشکیل و رشد سازمانها محسوب می شوند اهمیت سابق خود را از دست داده اند و دیگر موتور رشد سازمان ها به سرمایه و نیروی انسانی یدی محدود نمی گردد، بطوری که روش های قدیمی اداره سازمان ها پاسخگوی تغییرات سریع محیط اطراف نیستند. امروزه دیگر همه گروه های کاری و علمی اذعان دارند، برای اینکه سازمان ها بتوانند در دنیای رقابت، حضور مستمر و پایدار داشته باشند باید حول محور علم و دانش فعالیت کنند. در عصر حاضر که عصر دانایی نامیده می شود، سازمان ها شاهد محیط هایی هستند که روز به روز پویاتر و چالش برانگیزتر می­شوند. تغییر و تحول جزء جدایی ناپذیر دنیای امروز است به عبارت دیگر تنها جزء ثابت تغییر است. امروزه به سرمایه های نامشهود و معنوی که همان دانش نامیده می شود که به عنوان یک عامل مهم و حیاتی می نگرند. به بیان دیگر، سازمان هایی در برابر تغییرات و تحول پیروز خواهند بود که بتوانند سرمایه نامشهود و معنوی(دانش) خود را بهبود و توسعه بخشند. سازمان های آینده سازمان های یادگیرنده هستند که به تعبیری دیگر می توان آنها را سازمان های دانش محور نامید.

مدیریت دانش فرآیندی است كه به سازمان‌ها كمك می‌كند تا اطلاعات و مهارت‌های مهم را كه به عنوان حافظه سازمانی محسوب می‌شود و به طور معمول به صورت سازماندهی نشده وجود دارند، شناسایی، انتخاب، سازماندهی و منتشر نمایند. این امر مدیریت سازمان‌ها را برای حل مسائل یادگیری، برنامه‌ریزی راهبردی و تصمیم‌گیری‌های پویا به صورت كارا و مؤثر قادر می‌سازد. با توجه به اینكه امكان سنجی طراحی سیستم‌های مدیریت دانش برای سازمان‌ها با رویكرد حداقل ویژگی‌های مورد نیاز با یك سیستم یكپارچه قابل اجراست، با این حال با بررسی ساختار، محتوای كار، محتوای دانش و نیازهای سازمان می‌توان استنباط كرد كه سیستم‌های مدیریت دانش برای هر سازمان باید متناسب با ساختار و ویژگی‌های آن سازمان باشد و در هر زیر سیستم دارای قابلیت‌های بالای فنی و اجرایی باشد، بنابراین طراحی سیستم مدیریت دانش بومی هر سازمان حائز اهمیت خواهد بود.

نیاز به ارتقای دانش در حال افزایش است، لذا با دانش مانند دیگر منابع ملموس به طور سیستماتیک رفتار شده و از کاوش در حوزه مدیریت دانش به منظور پیشرفت و تقویت رقابت پذیر استفاده می شود. مدیریت دانش مفهومی میان رشته ای است که در دهه اخیر به شکل روزافزونی مورد توجه پژوهشگران و سازمانها در ایران قرار گرفته است. بانکداران به عنوان یکی از گروههای حرفه مند که با مدیریت دانش سروکار دارند، با چالش های چندی در این زمینه روبرو هستند. بر پایه تجربه ها، درک مناسب مدیریت دانش، انوع دانشی که بانکداران در مدیریت آن باید نقش داشته باشند و نیز چگونگی اجرای آن از عمده ترین این چالش ها به شمار می آیند، این پژوهش در راستای بررسی عوامل موثر بر استقرار مدیریت دانش در بانک کشاورزی استان قم انجام می شود.

1-2- بیان مسأله

مدیریت دانش به هرنوع فعالیتی که به تجربه و دانش ذهنی افراد توجه کرده به گونه ای که بتواند با آشکار سازی و به اشتراک گذاری آن به هم افزایی دانش کمک کند، گفته می شود. هم افزایی دانش می تواند به دانش آفرینی مشترک نسبت داده شود. این اشتراک در خلق دانش، همکاری مستقیم در خلق دانش نیست بلکه به خلق دانش بر مبنای دانسته ها (دانش خلق شده پیشین) که به اشتراک گذاشته شده اشاره دارد. بنابراین مدیریت دانش به فرایندی اشاره دارد که دارای یک نقطه اغازین و روند تکاملی است. این روند مراحلی چون کسب اگاهی نسبت به دانش نهان، عیان سازی، به اشتراک سازی گسترش و درک و بهره گیری از آن در خلق دانش جدید را طی می کند. در این روند مرحله آغازین که به شناسایی و آگاهی از دانش نهفته در ذهن اختصاص دارد، به مرحله بلوغ که درک، استفاده و خلق مجدد است، می رسد. این فرایند یعنی اشکار شدن دانش نهان، نهان شدن دانش آشکار و باز خلق دانش که نوناکا و تاکوچی آن را چرخه مدیریت دانش می نامند(نوناکا و تاکوچی، 2009).

مدیریت دانش که همواره با کشف و خلق با قلمرو دانستنی های کشف نشده سروکار دارد، عامل و فرایندی است برای تحول، توسعه و رشد، مفهومی چند بعدی و گسترده دارد. در فرایند مدیریت دانش و در ابعاد مختلف آن دانش عامل اصلی برای گذار از یک مرحله و ورود به مرحله دیگر است. از سوی دیگر، این حرکت مهارت های چندی را طلب می کند تا هماهنگ با دانش مربوطه بتوان مراحل را یک به یک سپری کرد. برای نمونه در مرحله کسب، به دانش و مهارت لازم در مورد چگونگی کسب دانش نهان و یا چگونگی کسب آن نیاز است؛ یعنی باید مجهز به دانش و مهارت مورد نیاز در مورد چگونگی استفاده از فنون گفتگو، مصاحبه و یا طراحی ابزارهایی مانند پرسشنامه، فرم نظر سنجی و نیز مشاهده بود تا بتوان دانش ذهنی همکاران و یا کاربران عیان ساخت و با بهره گیری از دانش و مهارت سازماندهی به عیان سازی و نظم دادن به آن پرداخت (افشار زنجانی، 1383).

عاملهایی که در صورت غلبه بر آن بتوان امیدوار بود که اجرای مدیریت دانش در بانک ها امکان پذیر گردد. شامل عامل های زیر می باشند: عامل اول فرایند دانش محور است و منظور از آن اینست که مدیریت دانش از فرایندی دانش مدار برای کشف دانش و استفاده از دانش کشف شده بهره می گیرد. به سخن دیگر، برای اینکه تجربه یا دانش نهان بتواند از ذهن دارنده ان سفر خود را آغاز کرده و در ذهن خواهان مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته جایگاه خود را به دست آورد، باید فرایندی از طفولیت تا بلوغ را طی کند؛تا به اوج خود رسیده و تولدی دیگر را در ذهن خواهان موجب شود. این فرایند، نیازمند فعالیت هایی مبتنی بر دانش و مهارت های دانش بنیان است، بنابراین بانکداران در صورتی در اجرای مدیریت دانش موفق خواهند شد که بتوانند از دانش و مهارت لازم برای طی کردن هر مرحله برخوردار باشند. به این ترتیب به یادگیری به عنوان یک فعالیت مداوم و منظم نگاه کرد(گاروین، 2010).

عامل دوم که در صورت غلبه بر آن بتوان امیدوار بود که اجرای مدیریت دانش در بانک ها امکان پذیر گردد، در رابطه با نوعی دانش است که باید مدیریت شود. نظریه پردازان بسیاری دانش را دارایی سازمانی و مدیریت دانش را فعالیتی ثمربخش برای رشد وتعالی سازمان به شمار آوردند. برای سازمانی مانند بانک که مدیران سطح عالی و میانی، کارکنان شعب و نیز کاربران و مشتریان نقش افرینان آن هستند، مجموعه تجربه های این افراد می تواند در تحلیل وضعیت حال بانک ها و تصمیم گیری و برنامه ریزی برای آینده آن و بهینه سازی فعالیت ها منبع غنی دانشی را فراهم کند. بنابراین، دانش مدیران بانک ها و کارکنان آنها از طریق بررسی معیارها، باورها و ایده ها و رفتارهای آنها در محیط کار باید شناسایی، کسب و سازماندهی شود، به اشتراک گذاشته شده و برای استفاده دسترس پذیر گردد. میزان استفاده از این دانش به طور مداوم باید مورد سنجش قرار گیرد. در ایران، که بطور معمول در مدیریت بانک ها مرحله اشتراک دانش بسیار اهمیت دارد؛ در این مرحله دانش مدیران که گاه ممکن است غیر تخصصی بوده و مشکل ساز بوده با همفکری با کارکنان مجرب و متخصص می تواند به دانش تخصصی تبدیل شود. از طرف دیگر، ایده های مدیریتی مناسبی که می تواند در ذهن مدیر بانک وجود داشته باشد کشف شده و با به اشتراک گذاشتن با کارکنان مجرب و متخصص مناسب سازی شده و در بانک ها کاربرد مناسبی به دست آورد. ( تاکوچی، 2009). این دانش در صورتی که دسترس پذیر شود بصورت گسترده تری می تواند مورد توجه قرار گیرد، مدیران میانی که بطور معمول از کارکنان دائمی بانک ها هستند و در بیشتر بانک ها از نیروهای متخصص می باشند، از تجربه های بسیار با ارزشی برخوردارند. این افراد و نیز کارکنان شعب که فعالیت و خدمات را انجام می دهند، از سرمایه های فکری با ارزش بانک ها بشمار می آیند. باید دیدگاه های مختلف از جمله هزینه سودمندی، رسالت ینیان بودن خدمات و یا مشتری محور بودن فعالیت ها، بانک بخوبی عمل کند. باید تصمیم گیری ها بر پایه مناسب ترین و مرتبط ترین اطلاعات و دانش انجام پذیرد. نیاز مشتریان نیز که فلسفه وجودی بانک ها به آن بستگی دارد، از آن جمله است. مدیریت ارتباط بین مدیران و کارکنان با مشتریان، امکان شناسایی نیازها و به کار بردن آنها را فراهم می کند. دانش کسب شده از این طریق در پیوند با انواع دانش دیگر (مانند دانش کسب شده از مدیران، کارکنان) می تواند موجب رشد دانش در یک سازمان و نیز رشد و تحول در آن سازمان( از جمله بانک ها) باشد. عامل سوم، سواد چگونگی اجرای مدیریت دانش است. (ویلد، 2011).

سواد به توانایی خواندن، درک کامل و نیز مهارت استفاده از دانش کسب شده به منظور درک یک مفهوم نسبت داده می شود. برای آنکه بتوان مدیریت دانش را اجراء کرد ابتدا باید درک درستی از آن به دست آورد، سپس دانش و مهارت های مورد نیاز برای طی کردن هر مرحله از فرآیند مدیریت دانش که در بخش مرتبط با عامل اول از آنها یاد شد، بدست آورد. بانک به عنوان یک نهاد مالی و ارائه دهنده تسهیلات که تمام اجزای تشکیل دهنده آن به هم مرتبط هستند، زمانی از رشد لازم برخوردار خواهد بود که تمام اجزاء آن به طور هماهنگ رشد کنند. بنابراین استقرار و اجرای مدیریت دانش در یک بانک برای تمام فعالیت های آن از جمله تهیه و مدیریت مجموعه، سازماندهی و پاسخگویی به نیازهای مشتریان بالفعل و بالقوه از راه دور و نزدیک و یا خدمات پشتیبانی از آموزش، پژوهش و علم سنجی اجراء شود و سواد اجرای مدیریت دانش باید برای تک تک فعالیت های بانک کسب گردد.( کریمی ،1383).

عامل آخر که در واقع عامل مدیریتی است به فراهم کردن زمینه برای اجرای مدیریت دانش ربط دارد. عوامل یاد شده در بخش های پیشین تنها عاملهایی نیست که در صورت غلبه بر آن بتوان امیدوار بود که اجرای مدیریت دانش در بانک ها امکان پذیر گردد. به عبارت دیگر، تنها شناخت انواع دانش و باور به ضرورت توجه به این انواع و نیز بهره گیری از دانش جامع و گسترده که در بانک ها وجود دارد موجب رشد و تحول در بانک ها نمی شود بلکه محیط بانکها و برخی ابزار ها و بسترهای زمینه ساز برای اجرای مدیریت دانش فراهم باشد این موارد برخی توانمندسازی های مدیریت دانش هستند که در متون از انها به عنوان عواملی که در پیوند با سایر عوامل، اجرای مدیریت دانش را امکانپذیر می کند یاد می شود(لی و چوی، 2010). از جمله این عوامل می توان به فرهنگ مشوق اشتراک دانش، توانمندی های بانکداران در پیشبرد فعالیت های پژوهشی ( شامل بررسی های مرتبط با شناسایی دانش در ذهن مشتریان)، دانش و توانمندی سازماندهی دانش، تعامل با یکدیگر و مشتریان، فنون ارتباط برای تبدیل دانش فردی به دانش جمعی و اطلاع رسانی در مورد دانش ثبت شده و دسترس پذیر ساختن دانش گردآوری و سازماندهی شده. همچنین دانش و توانمندی در راستای تبلیغ در مورد استفاده از این دانش توسط دیگران، سنجش چگونگی استفاده از آن و تأثیر آن در رشد فردی و سازمانی در بانک ها از دیگر عوامل مهم در این راستاست.

 

 

 

 

 

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

امروزه شركت‌ها دریافته‌اند كه آنچه می‌دانند (سرمایه فكری) بیش از آنچه نمی‌دانند اهمیت دارد. دانش عنصر اصلی و ركن ركین مدیریت دانش است و مساعی مدیران باید معطوف با ایجاد و اشاعه دانش باشد. نكته قابل بحث دیگر در مورد دانش، نقش انسان در دانش آفرینی است. با وجود تحولات و توسعه شتابنده‌ای كه در زمینه‌ی فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی انجام شده‌اند، هنوز نقش انسان به عنوان اصلی‌ترین عامل در كشف دانش مطرح است. دانش در اذهان انسانی خلق انسان‌ها كسب می‌شود و انتقال پیدا می‌كند و اشاعه می‌یابد. و در نهایت توسط انسان‌هایی كه آن را پذیرفته‌اند به كار گرفته می‌شود(اورمزدی، 1389).

امروزه رمز بقا و موفقیت بسیاری از سازمان‌ها مدیریت دانش افرادی است كه آن را در اختیار دارند در صورتی كه سازمان‌ها از دانش موجود برای فعالیت‌های روزانه خود برخوردار نباشند و خود را با آن هماهنگ نكنند چندان بقای حیات و وجود نخواهند داشت. این مهم برای سازمان‌های خدماتی مانند بانك‌ها كه در آن رقابت عنصر مهم و حیاتی محسوب می‌شود از اهمیت مضاعفی

ب- صلاحیت مأمور در تنظیم سند

ب- صلاحیت مأمور در تنظیم سند

مأموری که سند بوسیله‌ی او تنظیم می‌گردد باید صلاحیت تنظیم آن را داشته باشد. این صلاحیت را قانون برای مأمور مشخص نموده است.

صلاحیت مأمور رسمی بر دو قسم است:

۱- صلاحیت نسبی

ب- صلاحیت مأمور در تنظیم سند

مأموری که سند بوسیله‌ی او تنظیم می‌گردد باید صلاحیت تنظیم آن را داشته باشد. این صلاحیت را قانون برای مأمور مشخص نموده است.

صلاحیت مأمور رسمی بر دو قسم است:

۱- صلاحیت نسبی

ب- صلاحیت مأمور در تنظیم سند مأموری که سند بوسیله‌ی او تنظیم می‌گردد باید صلاحیت تنظیم آن را داشته باشد. این صلاحیت را قانون برای مأمور مشخص نموده است. صلاحیت مأمور رسمی بر دو قسم است: ۱- صلاحیت نسبی

مأموری که سند بوسیله‌ی او تنظیم می‌گردد باید صلاحیت تنظیم آن را داشته باشد. این صلاحیت را قانون برای مأمور مشخص نموده است.

صلاحیت مأمور رسمی بر دو قسم است:

۱- صلاحیت نسبی