برخلاف انیس مک­پک معتقد است که تفکر انتقادی یک موضوع خاص است. از دید وی مهارتهای عمومی که بتوان به عنوان مهارتهای تفکر انتقادی برچسب زد وجود ندارد. مک­پک معتقد است که دادن اصول بسیار کلی برای حل مساله به مردم مثل دادن یک زبان با یک دستور زبان بدون هیچگونه معنایی به مردم است که این از نظر عملکردی کاملا بی­معناست. مک­پک معتقد است که مهارتهای تفکر انتقادی از حیطه­ی موضوعی  به حیطه­ی موضوع دیگر متفاوت است و بنابراین مهارتهای تفکر انتقادی نمی­تواند بین رشته­های مختلف انتقال یابد. وی بر اهمیت دانش و درک درست از محتوا و معرفت­شناختی یک دیسیپلین به منظور استفاده موثر از مهارتهای تفکر انتقادی تاکید می­ کند. به عنوان مثال یک متفکر منتقد خوب بودن در رشته ریاضی به این معنا نیست که شما قادر به انتقال مهارتهای خودتان از رشته ریاضی به علوم باشید(بوتن،۲۰۰۸).

بحث درباره عمومی بودن یا خاص بودن تفکر انتقادی در سه حوزه بیان می­شود: ویژگی حوزه یا قلمرو، ویژگی موضوع معرفت شناختی، ویژگی مفهومی موضوع.

در ویژگی قلمرو تفکر انتقادی نیاز به دانش پس­زمینه دارد و بعید به نظر می­رسد که بدون آموزش و انتقال صریح از یک حوزه به حوزه دیگر انتقال یابد. ویژگی معرفت­شناختی نیز بر اهمیت دانش زمینه برای تفکر انتقادی تاکید می­ کند این دیدگاه بحث می­ کند که تفکر انتقادی از یک رشته به رشته دیگر متفاوت است و درک کامل از رشته خود به دانشجو کمک می­ کند تا در حوزه مورد علاقه خود به صورت انتقادی بیندیشند. در این حوزه نیز بعید است که مهارتهای عمومی که در یک حوزه یاد می­گیرند با موفقیت به حوزه دیگر انتقال یابد.(انیس، ۱۹۹۰).

ویژگی مفهومی ادعا می­ کند که مهارتهای عمومی وجود ندارد که بتوان به عنوان مهارتهای تفکر انتقادی برچسب زد، مهارتهای تفکر انتقادی از یک حوزه به حوزه دیگر متفاوت است، بنابراین مهارتهای تفکر  انتقادی از یک موضوع به موضوع دیگر انتقال نمی­یابد.

تحقیقات مهمی تدریس تفکر انتقادی را در میان محتوای رشته­ها پشتیبانی می­ کنند(بروکفیلد،۲۰۰۷؛ کروم ول،۱۹۸۶؛ پل و الدر،۲۰۰۱، ویلینگهام، ۲۰۰۷).

در حالی که بروکفیلد(۲۰۰۷) علاوه بر این استدلال می­ کند که تفکر انتقادی تنها می ­تواند درحوزه­ی دانش یادگرفته و تمرین شود»، که اغلب به عنوان محتوای رشته تفسیر می­شود، وی همچنین نشان می­دهد که چنین حوزه دانشی ممکن است نمایانگر حوادث و تجارب یک زندگی باشد . در این راستا او موضوع را شامل فرضیاتی می­داند که شخص درباره چگونگی عملکرد جهان و آنچه که اقدام مناسب شمرده می­شود می­داند.اگرچه بروکفیلد ارزش تدریس تفکر انتقادی درچارچوب رشته را تخفیف نمی­دهد، اما ادعا می­ کند که تفکر انتقادی را می­توان با موفقیت­هایی در خارج از محدوده­ دوره­های سنتی دانشگاهی تدریس کرد.

به نظر می­رسد هیچ توافق جهانی درمورد بهترین روش برای تدریس به دانشجویان به منظور توسعه مهارتهای خود به عنوان متفکران انتقادی وجود ندارد. با این حال انیس(به نقل از بوتن،۲۰۰۸) معتقد است رویکردها به تفکر انتقادی می ­تواند به­طور کلی در یکی از چهار روش: عمومی، غوطه­ورسازی، القا یا ترکیبی مورد ملاحظه قرار می­گیرد.

رویکرد عمومی تفکر انتقادی را به عنوان یک دوره یا واحد آموزشی جداگانه و منحصر به فرد درنظر می­گیرد که به اعتقاد انیس می ­تواند جدا از موضوع تدریس شود.

رویکرد القا داخل محتوای یک ماده درسی تدوین می­شود و اصول تفکر انتقادی به­صراحت تدریس می­شود. حمایت ­گسترده ­ای ازاین رویکرد­تدریس تفکر انتقادی وجود دارد( بروکفیلد، ۲۰۰۷؛ کروم­ول،۱۹۸۶؛ پل و الدر، ۲۰۰۱؛ ویلینگهام، ۲۰۰۷ و مک­پک،به نقل از الدقثر،۲۰۰۹).

روش غوطه­ورسازی همچنین در داخل محتوای یک رشته تنظیم می­شود اما اصول تفکر انتقادی صراحت ندارد. این رویکرد شبیه رویکرد القائی است با این تفاوت که فراگیران درمورد موضوعات مناقشه­آمیز فکر می­ کنند و به صورت گروهی مباحثه می­ کنند(والاندیز و آنجلی، به نقل از بدری، ۱۳۸۷).

رویکرد ترکیبی از ترکیبی از هر دو روش غوطه­وری یا القا و رویکرد عمومی استفاده می­ کند. در مورد اثربخشی رویکردهای ترکیبی و غوطه­وری کمتر نوشته شده­است.

با این حال مربیان در این مورد که مهارتهای تفکر انتقادی می ­تواند یاد گرفته شده و تسریع شوند توافق دارند (انیس،۱۹۸۹،۱۹۹۰؛کوهن،۱۹۹۹؛ به­یر،۱۹۸۷؛ مک­پک،۱۹۹۰؛شوارتز و پرکینز،۱۹۹۰؛به نقل از الدقثر،۲۰۰۹)، چند روش تدریس تفکر انتقادی که مورد آزمایش قرار گرفته و موثر بودن آنها در تسریع یادگیری مهارتهای تفکر انتقادی اثبات شده عبارتند از «یادگیری مشارکتی»«بحث گروهی»«پرسش و پاسخ»«پروژه گروهی»«و استفاده از مطالعه موردی. برای مثال وود(به نقل از الدقثر،۲۰۰۹) پیشنهاد می­ کند که استفاده از مطالعه موردی به­همراه آموزش با کامپیوتر، دانشجویان را برای تفکر به­طور انتقادی تشویق می­ کند. همچنین ویلکنسون(به نقل از الدقثر،۲۰۰۹) پیشنهاد می­ کند که نقشه مفهومی، مطالعه موردی، خاطره گویی و داستان­گویی ابزارهای

ادامه مطلب

دیگر سایت ها :

عوامل اصلی نارضایتی و ناسازگاری در زندگی زناشویی است (نوابی‌نژاد، ۱۳۸۰).

رفتار یک همسر در خلاء روی نمی دهد بلکه در رابطه با افراد و موضوعات و رویدادهای دیگر اتفاق می افتد و همچنین وقتی تغییرات در درون فرد رخ می دهد این تغییرات می تواند بر کل سیستم اثر بگذارد و این اثرات را می توان در رفتارها و پیامدهای رابطه ای اندازه گیری کرد. در واقع نوع ادراک و در نتیجه آن قضاوت بر رفتار همسر است که می تواند تکلیف سوگیری ارتباطی را روشن سازد (خوش کنش،۱۳۸۶).

الیس اظهار می دارد که هیچ رویدادی به خودی خود واجد قابلیت ایجاد آشفتگی روانی در انسان نیست زیرا تمام محرکات  و رویدادها در ذهن مورد معنی بخشی قرار می گیرند. بنابراین همه مشکلات و ناسازگاریهای هیجانی ناشی از نحوه تعبیر و تفسیر و پردازش اطلاعات حاصله از محرکات و رویدادهاست که پشتوانه آن، تفکرات غیر منطقی و باورهای غیرواقعی در مورد خود، جهان و دیگران می باشد.(شارف[۲۰]، ۲۰۰۶؛ ترجمه فیروزبخت، ۱۳۸۸).

بنابر تحقیقات انجام شده یکی از مشکلات زوج ها مشکلات ارتباطی و باورها و نوع سبک دلبستگی در زندگی می باشد که صمیمیت و رضایت زناشویی را تحت تاثیر قرار می دهد و با توجه به اهمیت و نقش باورهای ارتباطی در صمیمیت زناشویی، این پژوهش به بررسی رابطه نقش باورهای ارتباطی و سبک‌های دلبستگی در زندگی زناشویی می پردازد.

 اهداف پژوهش:

هدف کلی:

بررسی رابطه بین باورهای ارتباطی و سبک های دلبستگی با صمیمیت زناشویی معلمان مرد متاهل آموزش و پرورش شهر کرمانشاه در سال تحصیلی۹۴ – ۱۳۹۳ است.

 اهداف ویژه:

تعیین رابطه بین باورهای ارتباطی و صمیمیت زناشویی مردان متاهل شاغل در آموزش و پرورش.
تعیین رابطه بین سبک های دلبستگی و صمیمیت زناشویی معلمان مرد.
 فرضیه ‏های تحقیق:

فرضیه اصلی:

بین باورهای ارتباطی و سبک های دلبستگی با صمیمیت زناشویی مردان رابطه وجود دارد.

فرضیه های فرعی:

بین مولفه های باورهای ارتباطی و صمیمیت زناشویی مردان رابطه وجود دارد.
بین مولفه های سبک های دلبستگی و صمیمیت زناشویی مردان رابطه وجود دارد.
 تعاریف متغیرها:

 باورهای ارتباطی:

الف)تعریف نظری: باور ارتباطی عبارت است از عقیده یا ذهنیتی که زن و شوهر نسبت به ارتباط زناشویی خود دارند و آن را به عنوان واقعیت پذیرفته اند (آیدلسون و اپشتاین[۲۱]، ۱۹۸۱).

ب) تعریف عملیاتی: باور ارتباطی در این پژوهش عبارت بود از نمره ای که هر کدام از زوجین در پرسشنامه باور های ارتباطی کسب نمود.

 سبک های دلبستگی:

الف)تعریف نظری:

سبک دلبستگی : دلبستگی به عنوان پیوند قوی که نخست بین والد و کودک و بعداً به همسالان توسعه داده می شود تعریف شده است ( بالبی، ۱۹۶۹). سبک دلبستگی یک الگوی رفتاری خاص است که کیفیت تعامل بین فرد و موضوع دلبستگی را نشان می دهد (قربانی نیا، ۱۳۸۷).

ب) تعریف عملیاتی:

ادامه مطلب

دیگر سایت ها :

مدیریت کیفیت فراگیر، فلسله ای است که بیان می دارد تعهد یکسان و هم شکل به کیفیت در تمام نواحی یک سازمان که به ارتقاء فرهنگ سازمانی که در نتیجه تلقی مشترها از کیفیت را برآورده می سازد منجر می گردد. بنابراین، مدیریت کیفیت فراگیر، هماهنگی تلاشها در جهت بهبود رضایت مشتری، افزایش مشارکت کارمند، تقویت مشارکتهای عرضه کنندگان و ایجاد تسهیلات جوسازمانی برای بهبود دائمی کیفیت می باشد، راهی است برای تفکر درباره سازمان و چگونگی مشارکت مردم در آن و نحوه کار آنها. مدیریت کیفیت فراگیر صرفا یک تکنیک نیست، بلکه فلسفه ای است استقرار شده بر این باور که موفقیت دراز مدت بستگی تام به تعهد یکنواخت و هم شکل کیفی در تمام بخشی های یک سازمان دارد. ( امین شایان جهرمی، معافیان، (۱۳۸۷) . با پیاده سازی اجرای مدیریت کیفیت فراگیر ،مسئولان و کارکنان سازمان می توانند کارهای مهم را همواره شناسایی کنند و با انجام آن ها به طور پیوسته به نتیجه دلخواه دست یابند. از آن جایی که مدیریت کیفیت جامع روشی است که به طور گسترده و در سطح بین المللی به کار می رود و هر روز شرکت های بیشتری این روش را جایگزین روش های معمول و سنتی خود می کنند.( مهربان،۱۳۸۸). بدین ترتیب این پژوهش جهت روشن شدن رابطه مدیریت کیفیت فراگیر با توانمندسازی و ارزیابی عملکرد  کارکنان سازمان است که می تواند منجر به اتخاذ روش های جدیدی در اثربخشی و کارایی سازمان باشد. زیرا اگر مدیری به زیر دستانش توجه نکند  و زیر دستان را در امور مربوط به سازمان مشارکت ندهد و آنها را قدرتمند نسازد و ارزیابی از عملکرد آن ها به عمل نیاورد ،تفاوتی بین کارکنان با عملکرد قوی و ضعیف مشاهده نمی شود وآن ها نسبت به سازمان و انجام کارها متعهد نمی گردند ،بنابراین  هر مدیر باید به روحیه و حالات روانی کارکنان  و زیردستان خود توجه لازم را داشته باشد  و اگر علائمی نظیر کم کاری ،نا امیدی و تنفر از کار و . در آن ها مشاهده شود به معنی عدم توانمندی  و کاربرد نتایج ارزیابی عملکرد  است . آن گاه مدیر باید زمینه های احساس ارزشمند بودن ،قدرت دادن و اعطای اختیار  جهت توانمندساختن کارکنان و همچنین  با اجرای مدیریت کیفیت فراگیر زمینه های کارائی ،اثربخشی و بهره وری کارکنان را در محیط کار فراهم نماید. این تحقیق و نتایج به دست آمده از آن می تواند گشایش یابی جدید  در عرصه پژوهش هایی در داخل کشور باشد. بنابراین سازمان جهت آموزش و توانمندسازی کارکنان و جلب رضایت ارباب رجوع ،برنامه ریزی استراتژیک و حمایت و رهبری مدیران عالی سازمان و اندازه گیری و تجزیه و تحلیل کیفیت نیاز  مبرم به اجرای مدیریت کیفیت فراگیر دارد  که منجر به توانمند سازی و بهبود عملکرد کارکنان  از طریق نتایج به دست آمده از ارزیابی عملکرد می گردد. بنابر این محقق تحقیقی به این مضمون انجام داد تا هم میزان توانمندسازی و ارزیابی عملکرد و مدیریت کیفیت فراگیر صحیح سنجیده شود و هم راه گشایی برای افزایش این سه مولفه باشد.

اهداف تحقیق

  اهداف کلی

تبیین رابطه مدیریت کیفیت فراگیر با توانمندسازی و ارزیابی عملکرد کارکنان اداره کل ورزش و جوانان استان فارس

اهداف فرعی

تبیین رابطه ابعاد مدیریت کیفیت فراگیر با توانمندسازی
تبیین رابطه ابعاد مدیریت کیفیت فراگیر با ارزیابی عملکرد
پیش بینی توانمندسازی کارکنان از طریق ابعاد مدیریت کیفیت فراگیر
پیش بینی ارزیابی عملکرد از طریق ابعاد مدیریت کیفیت فراگیر
فرضیه های تحقیق

فرضیه اصلی 

بین مدیریت کیفیت فراگیر با توانمند سازی و ارزیابی عملکرد رابطه معناداری وجود داردفرضیه های فرعی

بین ابعاد مدیریت کیفیت فراگیربا توانمندسازی رابطه معناداری وجود دارد.
بین ابعاد مدیریت کیفیت فراگیر با ارزیابی عملکرد رابطه معناداری وجود دارد.
ابعاد مدیریت کیفیت فراگیر قادر به پیش بینی توانمندسازی می باشد.
ابعاد مدیریت کیفیت فراگیر قادر به پیش بینی ارزیابی عملکرد می باشد.
تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها

تعاریف نظری متغیرها

مدیریت کیفیت فراگیر

ادامه مطلب

دیگر سایت ها :