فصل دوم: مروری بر کارهای پیشینیان
2-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………. 7
2-2- محاسبات شبکه های توزیع آب………………………………………………………………………………. 8
2-2-1- محدودیت های طراحی شبکه آب…………………………………………………………………………… 8
2-2-2-روابط حاکم بر جریان های هیدرولیکی……………………………………………………………………. 8
2-3- بهینه یابی…………………………………………………………………………………………………… 10
2-3-1-مفاهیم بهینه یابی……………………………………………………………………………………… 10
2-3-2- روش‌های بهینه یابی………………………………………………………………………………………. 11
2-3-2-1- روشهای تحلیلی ………………………………………………………………………………………….. 11
2-3-2-2- روش‌های بهینه‌سازی تکاملی …………………………………………………………………….. 12
2-3-2-2-1- الگوریتم ژنتیک……………………………………………………………………………………….. 12
2-3-2-2-2-آنیلینگ شبیه‌سازی شده…………………………………………………………………………. 14
2-3-2-2-3-جستجوی ممنوع………………………………………………………………………………………. 15
2-3-2-2-4-سیستم کلونی مورچگان…………………………………………………………………………… 16
2-3-2-بهینه‌یابی شبکه های آبرسانی……………………………………………………………….. 17
2-3-3-بهینه سازی چند متغیره طراحی شبکه‌های توزیع آب و اطمینان پذیری: …………. 21
فصل سوم: مواد و روش ها
3-1- معرفی شهرک بزین………………………………………………………………………………………. 28
3-1-1- معرفی منطقه مورد مطالعه……………………………………………………………………. 28
3-1-2- وضعیت آبرسانی………………………………………………………………………………… 29
3-2- فلومتر الکترومغناطیسی ABB…………………………………………………………….. 31
عنوان صفحه
3-3- نرم افزارهای استفاده شده در این پایان نامه…………………………………………….. 32
3-3-1- نرم افزار مدل سازی شبکه آبرسانی WaterGEMS ……………………………………… 32
3-3-2- نرم افزار GIS…………………………………………………………………………………. 35
3-3-2-1- تعریف GIS………………………………………………………………………….. 35
3-3-2-2- مختصری از تاریخچه………………………………………………………………. 36
3-3-2-3- ویژگی های GIS………………………………………………………………… 36
3-3-2-4- معرفی نرم افزار ArcGIS………………………………………………………….. 37
3-3-3- نرم افزار متلب……………………………………………………………………………… 38
3-3-3-1- توضیحات نرم افزار……………………………………………………………… 38
3-3-3-1- ساختار نرم افزار متلب……………………………………………………………….. 39
3-4-تست مدل (صحت سنجی و کالیبراسیون مدل)……………………………………….. 40
3-5- انتخاب روش بهینه یابی……………………………………………………………………. 41
3-5-1-بهینه‌یابی چند متغیره طراحی شبکه‌های توزیع آب و اطمینان پذیری:………………. 43
3-5-2- محاسبه تابع هدف………………………………………………………………………. 45
فصل چهارم: نتایج و بحث پیرامون آن
4-1- نتایج مطالعات در وضعیت موجود ……………………………………………. 54
4-1-1- بررسی و تحلیل دبی ورودی به شهرک بزین در سال های 1388 تا 1391……….. 55
4-1-1-1- نمودار دبی ورودی در سال 1388……………………………………………………………… 56
4-1-1-2- نمودار دبی ورودی در سال 1389……………………………………………………………… 57
4-1-1-3- نمودار دبی ورودی در سال 1390……………………………………………………………… 57
4-1-1-4- نمودار دبی ورودی در سال 1391……………………………………………………………… 58
4-1-2- میزان تغییرات دبی، جمعیت و سرانه مصرف………………………………………………………… 59
4-1-3- دبی ورودی شهرک بزین در فصل مختلف سال……………………………………………………… 60
4-1-4- دبی ورودی شهرک بزین بصورت روزانه………………………………………………………………….. 63
4-1-5- فشار ورودی شهرک بزین بصورت سالانه………………………………………………………………… 66
4-2- آماده‌سازی مدل کامپیوتری …………………………………………………………………………….. 69
4-2-1- جمع‌آوری داده‌های ورودی …………………………………………………………………………………….. 69
4-2-2- کلیات……………………………………………………………………………………………………… 69
4-2-3- نیازهای آبی……………………………………………………………………………………………… 74
4-2-4- آرایش

 

شبکه……………………………………………………………………………………….. 74
عنوان صفحه
4-2-5- اجرای برنامه…………………………………………………………………………………….. 79
4-3- کالیبراسیون……………………………………………………………………………………………….. 79
4-3-1- بررسی وضعیت موجود با استفاده از اندازه گیری پارامترها و مقایسه با نرم افزار.. 79
4-4. بهینه‌یابی شبکه………………………………………………………………………………………………. 83
4-4-1- تاثیر تغییر قطر بر اطمینان پذیری و تابع هدف…………………………………………… 84
4-4-2- جانمایی‌های مختلف شبکه و مقایسه آنها………………………………………………………. 91
4-4-2-1- معرفی سناریوهای مختلف شبکه ………………………………………………………………. 92
4-4-2-2- اطمینان پذیری هر جانمایی……………………………………………………………………….. 96
4-4-2-2- به دست آوردن تابع هدف کمینه………………………………………………………………. 98
4-4-3- مقایسه آرایش های مختلف شبکه با توجه به اطمینان پذیری و تابع هدف……….. 100
4-4-3- تغییر اطمینان پذیری معلوم و مقایسه تابع های هدف…………………………………………. 102
4-3-5- نصب شیر فشارشکن (PRV) در ورودی شبکه و بررسی اثرات آن………………….. 104
فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات
5-1- نتیجه گیری …………………………………………………………………………………….. 105
5-2- پیشنهادات………………………………………………………………………………………………… 106
فهرست منابع……………………………………………………………………. 107
مقدمه
آب سر منشاء تولید تلاش و تمدن است. خداوند در قرآن کریم هستی حیات هر چیزی را به آب وابسته دانسته است و تداوم حیات را در گرو وجود آب دانسته است. اهمیت آب شرب و آبیاری در کشاورزی مخصوصا در کشاورزی ایران بر کسی پوشیده نیست. اگر تمام مشکلات و مسائل مربوط به آب شرب و تولید کشاورزی را در در یک کفه ترازو و مشکلات و مسائل مربوط به آب را در طرف دیگر قرار دهیم مشکلات مربوط به آب سنگین تر خواهد بود. کشور ایران در بخش نیمه خشک کره زمین قرار دارد. پس خارج از ذهن نیست که آب از قدیم الایام ارزش بسیار والایی نسبت به دیگر مناطق داشته است. در گذشته با وجود مشکلات فراوان و نبود امکانات فنی برای دسترسی به آب‌های زیرزمینی، دست به حفر چاه و ایجاد قنات و غیره زدند.
بر خلاف نفت و کالاهای دیگر، آب را نمی توان در حجم زیاد از جایی به جای دیگر انتقال داد و لذا مصرف آن فقط به منابع محلی محدود است. البته شکی نیست که توسعه و اجرای طرح های آبی از نظر بالابردن استاندارد و سطح زندگی مردم الزامی است و اگر بخواهیم به مردم کمک شود باید توسعه برنامه‌های آبی صورت گیرد. اما این کار بدون تخلیه آب‌های زیر زمینی و خشک شدن رودخانه ها و یا از بین رفتن جنگلها به آسانی حاصل نخواهد شد.
1-2- ضرورت انجام تحقیق
آب یکی از بزرگترین چالش‌های قرن حاضر است که می تواند سر منشاء بسیاری از تحولات مثبت و منفی جهان قرار گیرد. 5/96 درصد از کل آب موجود در کره زمین در دریاها و اقیانوسها و 5/2 درصد از آن به عنوان آب تازه و شیرین می باشد. از آب‌های شیرین 97 درصد در یخچال‌های قطبی، 20 درصد در سفره‌های زیر زمینی و تنها 1 درصد در سطح زمین قرار دارد] 1[.
5/2 درصد از کل آب های زمین شیرین است که حدود 6/68 درصد آن به صورت جامد در یخچالهای قطبی و قله کوه ها قرار دارد. 1/30 درصد آن در زیرزمین قرار گرفته است. 006/0 درصد از کل آبهای شیرین در رودخانه ها جاری است و 003/0 درصد آن به عنوان آبهای بیولوژیکی در اندام حیوانات و گیاهان قرار گرفته است ]1[.
آب آشامیدنی، آبی با کیفیت مناسب بدون اثرات منفی کوتاه‌مدت یا بلند‌ مدت است. در بسیاری از نقاط جهان، دسترسی راحت و ارزان به آب آشامیدنی وجود ندارد. در این مناطق بیشتر افراد از آبی استفاده می‌کنند که یا دارای میکروب و آلودگی است یا به سبب داشتن املاح و ذرات بیش از اندازه، در طولانی مدت برای بدن خطرآفرین هستند. وجود منابع آب آشامیدنی مطمئن، از

فصل دوم: مروری بر کارهای پیشینیان
2-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………. 7
2-2- محاسبات شبکه های توزیع آب………………………………………………………………………………. 8
2-2-1- محدودیت های طراحی شبکه آب…………………………………………………………………………… 8
2-2-2-روابط حاکم بر جریان های هیدرولیکی……………………………………………………………………. 8
2-3- بهینه یابی…………………………………………………………………………………………………… 10
2-3-1-مفاهیم بهینه یابی……………………………………………………………………………………… 10
2-3-2- روش‌های بهینه یابی………………………………………………………………………………………. 11
2-3-2-1- روشهای تحلیلی ………………………………………………………………………………………….. 11
2-3-2-2- روش‌های بهینه‌سازی تکاملی …………………………………………………………………….. 12
2-3-2-2-1- الگوریتم ژنتیک……………………………………………………………………………………….. 12
2-3-2-2-2-آنیلینگ شبیه‌سازی شده…………………………………………………………………………. 14
2-3-2-2-3-جستجوی ممنوع………………………………………………………………………………………. 15
2-3-2-2-4-سیستم کلونی مورچگان…………………………………………………………………………… 16
2-3-2-بهینه‌یابی شبکه های آبرسانی……………………………………………………………….. 17
2-3-3-بهینه سازی چند متغیره طراحی شبکه‌های توزیع آب و اطمینان پذیری: …………. 21
فصل سوم: مواد و روش ها
3-1- معرفی شهرک بزین………………………………………………………………………………………. 28
3-1-1- معرفی منطقه مورد مطالعه……………………………………………………………………. 28
3-1-2- وضعیت آبرسانی………………………………………………………………………………… 29
3-2- فلومتر الکترومغناطیسی ABB…………………………………………………………….. 31
عنوان صفحه
3-3- نرم افزارهای استفاده شده در این پایان نامه…………………………………………….. 32
3-3-1- نرم افزار مدل سازی شبکه آبرسانی WaterGEMS ……………………………………… 32
3-3-2- نرم افزار GIS…………………………………………………………………………………. 35
3-3-2-1- تعریف GIS………………………………………………………………………….. 35
3-3-2-2- مختصری از تاریخچه………………………………………………………………. 36
3-3-2-3- ویژگی های GIS………………………………………………………………… 36
3-3-2-4- معرفی نرم افزار ArcGIS………………………………………………………….. 37
3-3-3- نرم افزار متلب……………………………………………………………………………… 38
3-3-3-1- توضیحات نرم افزار……………………………………………………………… 38
3-3-3-1- ساختار نرم افزار متلب……………………………………………………………….. 39
3-4-تست مدل (صحت سنجی و کالیبراسیون مدل)……………………………………….. 40
3-5- انتخاب روش بهینه یابی……………………………………………………………………. 41
3-5-1-بهینه‌یابی چند متغیره طراحی شبکه‌های توزیع آب و اطمینان پذیری:………………. 43
3-5-2- محاسبه تابع هدف………………………………………………………………………. 45
فصل چهارم: نتایج و بحث پیرامون آن
4-1- نتایج مطالعات در وضعیت موجود ……………………………………………. 54
4-1-1- بررسی و تحلیل دبی ورودی به شهرک بزین در سال های 1388 تا 1391……….. 55
4-1-1-1- نمودار دبی ورودی در سال 1388……………………………………………………………… 56
4-1-1-2- نمودار دبی ورودی در سال 1389……………………………………………………………… 57
4-1-1-3- نمودار دبی ورودی در سال 1390……………………………………………………………… 57
4-1-1-4- نمودار دبی ورودی در سال 1391……………………………………………………………… 58
4-1-2- میزان تغییرات دبی، جمعیت و سرانه مصرف………………………………………………………… 59
4-1-3- دبی ورودی شهرک بزین در فصل مختلف سال……………………………………………………… 60
4-1-4- دبی ورودی شهرک بزین بصورت روزانه………………………………………………………………….. 63
4-1-5- فشار ورودی شهرک بزین بصورت سالانه………………………………………………………………… 66
4-2- آماده‌سازی مدل کامپیوتری …………………………………………………………………………….. 69
4-2-1- جمع‌آوری داده‌های ورودی …………………………………………………………………………………….. 69
4-2-2- کلیات……………………………………………………………………………………………………… 69
4-2-3- نیازهای آبی……………………………………………………………………………………………… 74
4-2-4- آرایش

 

شبکه……………………………………………………………………………………….. 74
عنوان صفحه
4-2-5- اجرای برنامه…………………………………………………………………………………….. 79
4-3- کالیبراسیون……………………………………………………………………………………………….. 79
4-3-1- بررسی وضعیت موجود با استفاده از اندازه گیری پارامترها و مقایسه با نرم افزار.. 79
4-4. بهینه‌یابی شبکه………………………………………………………………………………………………. 83
4-4-1- تاثیر تغییر قطر بر اطمینان پذیری و تابع هدف…………………………………………… 84
4-4-2- جانمایی‌های مختلف شبکه و مقایسه آنها………………………………………………………. 91
4-4-2-1- معرفی سناریوهای مختلف شبکه ………………………………………………………………. 92
4-4-2-2- اطمینان پذیری هر جانمایی……………………………………………………………………….. 96
4-4-2-2- به دست آوردن تابع هدف کمینه………………………………………………………………. 98
4-4-3- مقایسه آرایش های مختلف شبکه با توجه به اطمینان پذیری و تابع هدف……….. 100
4-4-3- تغییر اطمینان پذیری معلوم و مقایسه تابع های هدف…………………………………………. 102
4-3-5- نصب شیر فشارشکن (PRV) در ورودی شبکه و بررسی اثرات آن………………….. 104
فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات
5-1- نتیجه گیری …………………………………………………………………………………….. 105
5-2- پیشنهادات………………………………………………………………………………………………… 106
فهرست منابع……………………………………………………………………. 107
مقدمه
آب سر منشاء تولید تلاش و تمدن است. خداوند در قرآن کریم هستی حیات هر چیزی را به آب وابسته دانسته است و تداوم حیات را در گرو وجود آب دانسته است. اهمیت آب شرب و آبیاری در کشاورزی مخصوصا در کشاورزی ایران بر کسی پوشیده نیست. اگر تمام مشکلات و مسائل مربوط به آب شرب و تولید کشاورزی را در در یک کفه ترازو و مشکلات و مسائل مربوط به آب را در طرف دیگر قرار دهیم مشکلات مربوط به آب سنگین تر خواهد بود. کشور ایران در بخش نیمه خشک کره زمین قرار دارد. پس خارج از ذهن نیست که آب از قدیم الایام ارزش بسیار والایی نسبت به دیگر مناطق داشته است. در گذشته با وجود مشکلات فراوان و نبود امکانات فنی برای دسترسی به آب‌های زیرزمینی، دست به حفر چاه و ایجاد قنات و غیره زدند.
بر خلاف نفت و کالاهای دیگر، آب را نمی توان در حجم زیاد از جایی به جای دیگر انتقال داد و لذا مصرف آن فقط به منابع محلی محدود است. البته شکی نیست که توسعه و اجرای طرح های آبی از نظر بالابردن استاندارد و سطح زندگی مردم الزامی است و اگر بخواهیم به مردم کمک شود باید توسعه برنامه‌های آبی صورت گیرد. اما این کار بدون تخلیه آب‌های زیر زمینی و خشک شدن رودخانه ها و یا از بین رفتن جنگلها به آسانی حاصل نخواهد شد.
1-2- ضرورت انجام تحقیق
آب یکی از بزرگترین چالش‌های قرن حاضر است که می تواند سر منشاء بسیاری از تحولات مثبت و منفی جهان قرار گیرد. 5/96 درصد از کل آب موجود در کره زمین در دریاها و اقیانوسها و 5/2 درصد از آن به عنوان آب تازه و شیرین می باشد. از آب‌های شیرین 97 درصد در یخچال‌های قطبی، 20 درصد در سفره‌های زیر زمینی و تنها 1 درصد در سطح زمین قرار دارد] 1[.
5/2 درصد از کل آب های زمین شیرین است که حدود 6/68 درصد آن به صورت جامد در یخچالهای قطبی و قله کوه ها قرار دارد. 1/30 درصد آن در زیرزمین قرار گرفته است. 006/0 درصد از کل آبهای شیرین در رودخانه ها جاری است و 003/0 درصد آن به عنوان آبهای بیولوژیکی در اندام حیوانات و گیاهان قرار گرفته است ]1[.
آب آشامیدنی، آبی با کیفیت مناسب بدون اثرات منفی کوتاه‌مدت یا بلند‌ مدت است. در بسیاری از نقاط جهان، دسترسی راحت و ارزان به آب آشامیدنی وجود ندارد. در این مناطق بیشتر افراد از آبی استفاده می‌کنند که یا دارای میکروب و آلودگی است یا به سبب داشتن املاح و ذرات بیش از اندازه، در طولانی مدت برای بدن خطرآفرین هستند. وجود منابع آب آشامیدنی مطمئن، از

 

فهرست مطالب

تقدیم به: ت‌

تشكر و قدردانی: ث‌

چکیده ج‌

فهرست مطالب   أ‌

فهرست شکل‌ها د‌

فصل1 معرفی پژوهش    1

1-1 بیان مساله. 2

1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق.. 5

1-2-1 حوزه نظری: 5

1-2-2 حوزه کاربردی: 5

1-3 هدف های تحقیق.. 6

1-3-1 هدف کلی.. 6

1-3-2 هدف جزیی.. 6

1-4 سوالات تحقیق.. 7

1-5 تعریف مفاهیم و اصطلاحات مورد استفاده در تحقیق.. 7

فصل2 مبانی نظری و پیشینه پژوهش    12

2-1 تعریف و تبیین مفهوم فلسفه. 13

2-1-1 بررسی سیر تاریخی فلسفه. 13

2-1-2 تعریف فلسفه. 14

2-1-3 بازشناسی مفهوم فلسفه. 16

2-1-4 مفهوم فلسفه و آموزش فلسفه از دیدگاه فیلسوفان. 17

2-1-5 ضرورت، تعریف و ماهیت تفکر. 19

2-1-6 اهمیت فلسفیدن و فلسفه ورزی.. 24

2-1-7 فلسفه سیری مولد برای مقابله با دگماتیسم. 24

2-1-8 فلسفه در جایگاه فعالیت… 25

2-2 آموزش فلسفه. 26

2-2-1 ماهیت و مفهوم آموزش فلسفه. 26

2-2-2 مشکلات، مزایا و فواید پیش رو برای آموزش فلسفه. 26

2-2-3 روش آموزش فلسفه. 27

2-2-4 نقد و بررسی فرایند یاددهی یادگیری آموزش فلسفه. 29

2-2-5 نقد و بررسی ارزشیابی و ارزیابی کلاس آموزش فلسفه. 31

2-3 آموزش فلسفه برای کودکان. 32

2-3-1 مبانی آموزش فلسفه برای کودکان. 32

2-3-2 اهمیت پرداختن به فلسفه برای کودکان و نوجوانان. 32

2-3-3 اهداف برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان. 33

2-3-4 ویژگی های (ماهیت و مبنا) برنامه ی فلسفه برای کودکان و نوجوانان. 34

2-3-5 ویژگی ها، عناصر و اجزا، مزایا  و فواید. 34

2-4 آموزش فلسفه در آموزش عالی.. 35

2-4-1 تاریخچه آموزش عالی در اسلام(دانشگاه جهان اسلام زمینه ساز دانشگاه کنونی جهان غرب) 35

2-4-2 اهداف آموزش عالی.. 36

2-4-3 رسالت دانشگاه 37

2-4-4 بررسی و تبیین مفهوم استادی و معلمی گری در دانشگاه 37

2-4-5 نقش دانشگاه در هویت دهی به دانشجو. 38

2-4-6 فلسفه برای همه. 39

2-4-7 ورود فلسفه در دانشگاه در ایران معاصر. 39

2-4-8 دانشگاه و آموزش فلسفه. 39

2-4-9 برنامه درسی متناسب آموزش فلسفه به دانشجویان. 41

2-4-10 مسائل و موانع، چالش های پیش رو. 41

2-4-11 آموزش بزرگسالان. 42

2-4-12 خصوصیات دوران جوانی(5 شاخصه ی اصلی) 44

2-4-13 تجربه آموزش فلسفه در دانشگاه های ایران. 48

2-5 بخش دوم: پیشینه تحقیق.. 48

2-5-1 تحقیقات داخلی: 49

2-5-2 تحقیقات خارجی: 50

2-6 جمع بندی مبانی نظری و پیشینه و ارائه چارچوب تحقیق: 52

فصل3 روش پژوهش    55

3-1 روش انجام پژوهش… 56

3-2 جامعه آماری و روش انتخاب نمونه. 56

3-3 ابزار پژوهش: 58

3-4 روش تجزیه و تحلیل داده ها 59

فصل4 تجزیه و تحلیل یافته‏ها 60

4-1 ضرورت آموزش فلسفه. 61

4-1-1 فلسفه از نظر شما چه معنایی دارد؟ ( فرض کنید که می خواهید این کلمه را برای کسی که تا به

 

حال آن را نشنیده است توضیح بدهید) کدام تعریف از فلسفه قابلیت آموزش دهی و آموزش پذیری عمومی در فضای غیرعلوم انسانی دارد؟. 61

4-1-2 یک آدم با ذهنیت فلسفی و یا روح فلسفی را در نظر بگیرید، توضیح دهید که او چه کاری یا چه حرفی می زند یا چه حالتی دارد که او را شخصی دارای شخصیت فلسفی می دانید؟. 63

4-1-3 خواندن و نوشتن فلسفه چه میزان ضرورت دارد؟ این ضرورت ناظر به چه وجهی از فلسفه می باشد؟ 65

4-1-4 یادگیرنده در جهت ضرورت یادگیری فلسفه چه ویژگی هایی (تفکر  شناختی، دغدغه مندی، شوق شناخت، درد فهم، نیاز به گفتگو)لازم دارد؟. 66

4-1-5 شرایط نظارتی، ارزیابی و تشخیصی عملکرد امکان آموزش فلسفه نیازمند به درنظر گرفتن چه ملاحظاتی است؟(بررسی مفهوم دانشگاه و نقش آن در ضرورت آموزش فلسفه) 68

4-2 امکان آموزش فلسفه. 69

4-2-1 آموزش فلسفه از جهت امکان با توجه به ملاحظات برنامه درسی(هدف، محتوا، روش) با چه مسائلی روبرو می باشد؟. 69

4-2-2 موانع پیش رو برای نرسیدن به نگرش فلسفی و در کل فلسفیدن را چه می بینید و می دانید؟ 71

4-2-3 شرایط امکانی نوع ارائه(استاد، روش تدریس و ملاحظات یاددهی- یادگیری) چه میزان در آموزش فلسفه در فضای دانشجویان غیر علوم انسانی تاثیر گذار می باشد؟. 73

4-2-4 شرایط مکانی و محیطی(مکان، زمان، فردی و گروهی بودن، سبک آموزش و محیط آموزشی) به چه میزان در امکان آموزش فلسفه تاثیر دارد؟. 76

4-2-5 شرایط نظارتی، ارزیابی و تشخیصی عملکرد امکان آموزش فلسفه نیازمند به درنظر گرفتن چه ملاحظاتی است؟(بررسی مفهوم دانشگاه و نقش آن در امکان آموزش فلسفه) 78

4-3 محدودیت های پیش رو آموزش فلسفه چیست؟. 78

فصل5 نتیجه‏گیری و پیشنهادها 80

5-1 مقدمه. 81

5-2 یافته های مرحله دوم. 82

5-3 یافته های پژوهش مبتنی بر آموزش فلسفه به دانشجویان غیر علوم انسانی.. 83

5-4 بحث در نتایج.. 84

5-4-1 بعد اول: تعریف و تبیین نقش استاد. 84

5-4-2 بعد دوم: بازتعریف مفهوم دانشگاه 88

5-4-3 بعد سوم: نقش محوری دانشجو(یادگیرنده فعال) 90

5-4-4 بعد چهارم: جایگاه برنامه درسی(محتوا و روش) آموزش عالی.. 93

5-4-5 بعد پنجم: ارزش یابی فلسفه ورزانه. 96

5-5 آموزش فلسفه به دانشجویان غیر علوم انسانی: بازبینی مدل استادپروری.. 100

5-5-1 شمای کلی مقوله ها 100

5-6 محدودیت های پژوهش… 104

5-7 پیشنهاد های پژوهشی.. 104

منابع  105

پیوست ها 112

 

فهرست جدول ها

عنوان                                                                                                     صفحه

جدول 3-1: مشخصات نمونه(متخصصین فن)…………………………………………………………………….56

جدول5-1: چارچوب نظری تدوین شده برای آموزش فلسفه…………………………………………….     100

 

فهرست شکل‌ها

عنوان                                                                                                                              صفحه

شکل ‏2‑1: فرایند پیچیده تفکر از باربارا کالدول(1999) 22

شکل ‏2‑2: ویژگی 5 گانه بزرگسالی.. 47

شکل ‏2‑3: ساختارانجام پژوهش… 54

شکل 5-1:شمای کلی مقوله ها…………………………………………………………………………………… 102

 

فصل1 معرفی پژوهش
 

بیان مساله
واژه فلسفه در معانی متعدد و گوناگونی به کار برده می شود. از جمله معانی فلسفه، ارزش یابی آن چه در زندگی برای شخص مهم است، در نظر گرفت(پاپکین و استرول، 1370). پرداختن به این موضوع که فلسفه امری طبیعی و گریز ناپذیر برای انسان در طول تاریخ بوده است حرفی گزاف نیست. بررسی های تاریخی فلسفه این نیاز درونی را گوشزد کرده و ما را متوجه گمشده تاریخی انسان ها می نماید. (نقیب زاده، 1387: 120). لذا، آموزش فلسفه برای همه انسان ها هم لازم و هم امری طبیعی است، این امر سبب می شود که ما همواره در جستجوی چهارچوبی جامع برای آن باشیم تا بتوانیم یافته های جداگانه خود را در اندرون آن معنایی کلی بدهیم. فلسفه نه تنها مانند هنر، علم و تاریخ شاخه ای از معرفت به شمار می رود، بلکه در واقع، مواد مذکور را از جهت حدود نظری آنها در بر می گیرد و در جستجوی ایجاد پیوند هایی میان آنهاست. به عبارتی باید گفت: «کوشش فلسفه بر این است که در کل قلمرو تجربه، پیوستگی برقرار کند.» (نلر، 1387: 15). در طول تاریخ، فلسفه همواره دستخوش دگرگونی هایی شده است، تا جایی که هم آن را مخصوص طبقه ای خاص معرفی کرده اند و هم اینکه نگاه های جزمی و بیگانه وارد آن شده است، طوری که فیلسوفان قرن هفدهم مسلما بر آن بودند که انقطاع و فاصله ای میان سنت های فلسفی گذشته و آنچه خود درصدد پرداختن به آن بودند وجود دارد. اگر برای مدت مدیدی آراء فیلسوفان دوره رنسانس و دوره مابعد آن به همان صورتی که می نمود پذیرفته می شد، این امر تاحدی ناشی از عقیده راسخ بود که در قرن وسطی واقعا چیزی که شایسته نام فلسفه باشد وجود نداشت. شعله تفکر فلسفی خلاق و مستقل، که در یونان باستان آنچنان فروزان بود، عملا تا احیای آن در دوره رنسانس و تجدید عظمت آن در قرن هفدهم به خاموشی گراییده بود. (کاپلستون، 1386: 11)

اما تخصصی شدن فلسفه و یا محدود شدن معنای آن به نوعی خاص از فعالیت و یا نوعی خاص از محتوا سبب شده تا کم کم همه نتوانند با فلسفه رابطه برقرار نمایند و به تعبیری به یک کالای لوکس تبدیل شده است که تنها بعضی باید به سراغ آن بروند. این موضوع به حدی قابل توجه است که یکی از بزرگترین فلاسفه بریتانیایی چنین گفته است: «فلسفه دقیقا با موضوعات و پدیده های مورد علاقه عموم افراد خردمند و فرهیخته مربوط است و در صورتی که تنها تعدادی از اشخاص حرفه ای و متخصص قادر به فهم آنچه گفته می شود باشند. از ارزش و اعتبار فلسفه کاسته خواهد شد.» می توان گفت شایع ترین عاملی که سبب انحراف مدرسین فلسفه از سنت فلسفه ورزی می شود، این است که آنان بین تاریخ فلسفه و فعالیت فلسفی، تمایزی قائل نمی شدند. (اسمیت، 1377: 41)

برای رسیدن به سخنی دقیق برای جلوگیری از ایجاد شکاف بین فلسفه و نیاز انسانی و ضرورت فهم همگانی آن، بایستی به پرسش درباره ذات، مقصد و خاستگاه فلسفه به عنوان پرسش مبتلابهی که همواره فیلسوفان و پیروان دبستان های گوناگون در طول زمان پاسخ هایی برای آن داشته اند، بپردازیم. برای نمونه افلاطون فلسفه را در یک معنی کوششی برای رسیدن به روشنایی بودن، می داند و آن را روبروی سفسطه می گذارد … یا پیروان دبستان تحلیل منطقی مانند برتراند راسل، کار فلسفه را روشنگری مفهوم ها از راه تحلیل آن ها می داند. (نقیب زاده، 1389: 9)

با توجه به تاکید فیلسوفان معاصری چون لیپمن مبنی بر آموزش فلسفه از دوران کودکی، مساله آموزش فلسفه در بزرگسالی نمود و قوت بیشتری می یابد و توجه به آن را جدی تر می کند. اهمیت این مساله به حدی است که نقیب زاده در کتاب گفتارهایی در فلسفه و فلسفه تربیت می گوید: «بدین سان، اگر تاکید عرفان و تربیت عرفانی بر پالایش است و رهایی از بندگی تمایلات، نقش تربیتی فلسفه در پرورش خرد است و گشودن افق های تازه. اهمیت خرد- که بزرگ مرد فرهنگ ایران، فردوسی، آن را چشم جان نامیده- چندان و چنان است که اگر فروگذار شود، حتی معنوی ترین جلوه فرهنگ انسانی یعنی عرفان نیز می تواند، چنان که در یورش مغولان دیده شد، چون دستاویزی برای بی عملی، به کار گرفته شود.»(نقیب زاده، 1391: 120). باقری نیز برای آموزش فلسفه سه رویکرد قائل است، رویکرد اول مخالف با حضور فلسفه به عنوان یک نظام و یا یک فرایند روشنگر می باشد. در دیدگاه دوم که موافق با حضور فلسفه می باشد، اما نکته در خور توجه این است که بایستی با نگاهی افراط به پذیرش یک نظام فلسفی یا رویکرد اقدام نموده این سبب می شود زمینه های نقد و بررسی محدود گردد. اما سومین رویکرد، رویکرد مورد پذیرش این پژوهش، استفاده از فلسفه چون روش و ساختار می باشد. رویکردی که در آن استفاده روشی از فلسفه مد نظر می باشد نه لزوما محتوایی. (باقری، 1389: 27- 29).

مساله ی قرار گرفتن علم تجربی در مقابل فلسفه و رقیب پنداشتن آن نیز سبب شده که تصور جمع کردن آن ها و استفاده متقابل علم و فلسفه از یکدیگر ممتنع به نظر آید. این امر بیش از پیش در نو رهپویان عرصه کسب علم و یا فلسفه نمود بیشتری داشته است. امروزه در زبان پارسی و عربی کلمه ی علم به دو معنای متفاوت به کار برده می شود و غفلت از این دو نوع کاربرد اغلب به مغالطاتی عظیم انجامیده است. معنای اصلی و نخستین علم، دانستن در برابر ندانستن است. به همه دانستنی ها صرف نظر از نوع آن ها علم گویند و عالم کسی را می گویند که جاهل نیست. کلمه ی علم در معنای دوم منحصرا به دانستنی هایی اطلاق می شود که تجربه مستقیم حسی در داوری یا گردآوری شان دخیل باشد. علم در این جا در برابر جهل قرار نمی گیرد بلکه در برابر همه دانستنی هایی قرار می گیرد که آزمون پذیر نیستند.(سروش، 1388: 1-2)

نالس نیز معتقـد است ‌که بـه منظـور ایجـاد تحـولات اجتماعی، مربیـان تعـلیم و تربیت بایـد دربارة نقش خود دوباره فکرکنند و فعالیت های خود را بر آموزش مهارت ها و روش هایی متمرکز سازند که شاگردان برای تحقیـق مستقل بدان احتیاج دارند. (مایـرز، 1374: 7 ). بنابراین فلسفه به معنای تفکر و درست اندیشی را می توان پیش نیاز هر گونه آموزش برای تربیت محققان، دانشمندان و حتی انسان های مستقل در جامعه دانست.

از سوی دیگر، ارتباط آموزش عالی با نیازهای كشورها به نیروی انسانی متخصص امری بسیار واضح و حیاتی است به خصوص در كشورهای در حال توسعه كه نیازهای نیروی انسانی با سرعت و شدت قابل توجهی تغییر می كند.آموزش عالی یکی از ارکان مؤثر در تحقق سیاست های توسعه پایدار محسوب می شود. از جمله کارکردهای اصلی آموزش عالی به عنوان یک رکن در جامعه تربیت نیروی انسانی متخصص است. بطور کلی، اهداف عمده آموزش عالی را می توان در چهار محور متصور شد:1. کمک به تحقق اهداف اجتماعی از طریق ایجاد فرصت های برابر آموزش عالی 2.برآوردن تقاضای اجتماعی برای آموزش عالی،پرورش تواناییهای شهروندان وتسهیل یادگیری مادام العمر3. پرورش نیروی انسانی متخصص مورد نیاز کشور4. توسعه مرزهای تخصص مورد نیاز کشور(سرمد و دیگران، 1374).

پس از فهم تعریفی مورد پذیرش از فلسفه این سوال مطرح می شود که آموزش فلسفه به مثابه تعریفی که پذیرفته ایم به چه میزان ضرورت دارد و تا چه حد ممکن است؟ الزامات و زمینه های فرهنگی، ساختار های زبانی و الگوهای صحیح و متناسب برنامه درسی به نوبه خود در تحقق عملی برنامه درسی آموزش فلسفه در محدوه آموزش عالی چگونه کمک می نمایند. پژوهش های صورت پذیرفته درباره ی آموزش فلسفه، بیشتر معطوف به “آموزش فلسفه به کودکان” است. از دلایل قوت گرفتن رویکرد تاکید بر آموزش فلسفه به کودکان نسبت به گروه های سنی  دیگر نظیر آموزش فلسفه بر دانشجویان، می توان به میزان زیاد تالیفات و ترجمه ها، پژوهش ها، سمینارها …. صورت گرفته در زمینه آموزش فلسفه برای کودکان در داخل کشورمان، و اثرگذاری و نتیجه بخشی بیش تر آن باید دانست. درباره ی پژوهش در موضوع آموزش فلسفه در آموزش عالی در کشورمان تا به حال پژوهش خاصی صورت نپذیرفته است . این پژوهش در نظر دارد که  ضرورت پرداختن به آموزش فلسفه و شرایط امکان آن را در دانشگاه بررسی نموده و به این مساله پاسخ دهد که ضرورت و امکان سنجی آموزش فلسفه در دانشگاه به چه شکل قابلیت اجرایی می باشد؟

اهمیت و ضرورت تحقیق
یکی از مهمترین اهداف و مقاصد آموزش عالی در ایران، تربیت و توسعه منابع انسانی به معنی افزایش توانمندیهای انسانی متخصص و بهره گیری حداکثر از دانش و مهارت آنان درجهت رشد و اعتلای کشور است.نظام آموزش عالی نقشی تعیین کننده در ایجاد تعادل بین عرضه و تقاضای نیازهای اجتماعی و اقتصادی دارد. وابستگی بخش های مختلف اقتصادی و اجتماعی کشور به بخش آموزش عالی از نظر تربیت و تامین نیروی انسانی متخصص، برنامه ریزی در این بخش را از حساسیت خاصی برخوردار ساخته است، به طوری که نحوهء برنامه ریزی در بخشهای دیگر متاثر از برنامه ریزی در این بخش است(حیدری ،1383).

بررسی و مطالعه ی گذشته ی “آموزش عالی” به عنوان منبع فیاض و الهام بخش نهاد آموزش که سرچشمه ی  همه ی کمالات بشری است و در طول تاریخ پرفراز نشیب خود، به ویژه در دوران طلایی

 

فهرست مطالب

تقدیم به: ت‌

تشكر و قدردانی: ث‌

چکیده ج‌

فهرست مطالب   أ‌

فهرست شکل‌ها د‌

فصل1 معرفی پژوهش    1

1-1 بیان مساله. 2

1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق.. 5

1-2-1 حوزه نظری: 5

1-2-2 حوزه کاربردی: 5

1-3 هدف های تحقیق.. 6

1-3-1 هدف کلی.. 6

1-3-2 هدف جزیی.. 6

1-4 سوالات تحقیق.. 7

1-5 تعریف مفاهیم و اصطلاحات مورد استفاده در تحقیق.. 7

فصل2 مبانی نظری و پیشینه پژوهش    12

2-1 تعریف و تبیین مفهوم فلسفه. 13

2-1-1 بررسی سیر تاریخی فلسفه. 13

2-1-2 تعریف فلسفه. 14

2-1-3 بازشناسی مفهوم فلسفه. 16

2-1-4 مفهوم فلسفه و آموزش فلسفه از دیدگاه فیلسوفان. 17

2-1-5 ضرورت، تعریف و ماهیت تفکر. 19

2-1-6 اهمیت فلسفیدن و فلسفه ورزی.. 24

2-1-7 فلسفه سیری مولد برای مقابله با دگماتیسم. 24

2-1-8 فلسفه در جایگاه فعالیت… 25

2-2 آموزش فلسفه. 26

2-2-1 ماهیت و مفهوم آموزش فلسفه. 26

2-2-2 مشکلات، مزایا و فواید پیش رو برای آموزش فلسفه. 26

2-2-3 روش آموزش فلسفه. 27

2-2-4 نقد و بررسی فرایند یاددهی یادگیری آموزش فلسفه. 29

2-2-5 نقد و بررسی ارزشیابی و ارزیابی کلاس آموزش فلسفه. 31

2-3 آموزش فلسفه برای کودکان. 32

2-3-1 مبانی آموزش فلسفه برای کودکان. 32

2-3-2 اهمیت پرداختن به فلسفه برای کودکان و نوجوانان. 32

2-3-3 اهداف برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان. 33

2-3-4 ویژگی های (ماهیت و مبنا) برنامه ی فلسفه برای کودکان و نوجوانان. 34

2-3-5 ویژگی ها، عناصر و اجزا، مزایا  و فواید. 34

2-4 آموزش فلسفه در آموزش عالی.. 35

2-4-1 تاریخچه آموزش عالی در اسلام(دانشگاه جهان اسلام زمینه ساز دانشگاه کنونی جهان غرب) 35

2-4-2 اهداف آموزش عالی.. 36

2-4-3 رسالت دانشگاه 37

2-4-4 بررسی و تبیین مفهوم استادی و معلمی گری در دانشگاه 37

2-4-5 نقش دانشگاه در هویت دهی به دانشجو. 38

2-4-6 فلسفه برای همه. 39

2-4-7 ورود فلسفه در دانشگاه در ایران معاصر. 39

2-4-8 دانشگاه و آموزش فلسفه. 39

2-4-9 برنامه درسی متناسب آموزش فلسفه به دانشجویان. 41

2-4-10 مسائل و موانع، چالش های پیش رو. 41

2-4-11 آموزش بزرگسالان. 42

2-4-12 خصوصیات دوران جوانی(5 شاخصه ی اصلی) 44

2-4-13 تجربه آموزش فلسفه در دانشگاه های ایران. 48

2-5 بخش دوم: پیشینه تحقیق.. 48

2-5-1 تحقیقات داخلی: 49

2-5-2 تحقیقات خارجی: 50

2-6 جمع بندی مبانی نظری و پیشینه و ارائه چارچوب تحقیق: 52

فصل3 روش پژوهش    55

3-1 روش انجام پژوهش… 56

3-2 جامعه آماری و روش انتخاب نمونه. 56

3-3 ابزار پژوهش: 58

3-4 روش تجزیه و تحلیل داده ها 59

فصل4 تجزیه و تحلیل یافته‏ها 60

4-1 ضرورت آموزش فلسفه. 61

4-1-1 فلسفه از نظر شما چه معنایی دارد؟ ( فرض کنید که می خواهید این کلمه را برای کسی که تا به

 

حال آن را نشنیده است توضیح بدهید) کدام تعریف از فلسفه قابلیت آموزش دهی و آموزش پذیری عمومی در فضای غیرعلوم انسانی دارد؟. 61

4-1-2 یک آدم با ذهنیت فلسفی و یا روح فلسفی را در نظر بگیرید، توضیح دهید که او چه کاری یا چه حرفی می زند یا چه حالتی دارد که او را شخصی دارای شخصیت فلسفی می دانید؟. 63

4-1-3 خواندن و نوشتن فلسفه چه میزان ضرورت دارد؟ این ضرورت ناظر به چه وجهی از فلسفه می باشد؟ 65

4-1-4 یادگیرنده در جهت ضرورت یادگیری فلسفه چه ویژگی هایی (تفکر  شناختی، دغدغه مندی، شوق شناخت، درد فهم، نیاز به گفتگو)لازم دارد؟. 66

4-1-5 شرایط نظارتی، ارزیابی و تشخیصی عملکرد امکان آموزش فلسفه نیازمند به درنظر گرفتن چه ملاحظاتی است؟(بررسی مفهوم دانشگاه و نقش آن در ضرورت آموزش فلسفه) 68

4-2 امکان آموزش فلسفه. 69

4-2-1 آموزش فلسفه از جهت امکان با توجه به ملاحظات برنامه درسی(هدف، محتوا، روش) با چه مسائلی روبرو می باشد؟. 69

4-2-2 موانع پیش رو برای نرسیدن به نگرش فلسفی و در کل فلسفیدن را چه می بینید و می دانید؟ 71

4-2-3 شرایط امکانی نوع ارائه(استاد، روش تدریس و ملاحظات یاددهی- یادگیری) چه میزان در آموزش فلسفه در فضای دانشجویان غیر علوم انسانی تاثیر گذار می باشد؟. 73

4-2-4 شرایط مکانی و محیطی(مکان، زمان، فردی و گروهی بودن، سبک آموزش و محیط آموزشی) به چه میزان در امکان آموزش فلسفه تاثیر دارد؟. 76

4-2-5 شرایط نظارتی، ارزیابی و تشخیصی عملکرد امکان آموزش فلسفه نیازمند به درنظر گرفتن چه ملاحظاتی است؟(بررسی مفهوم دانشگاه و نقش آن در امکان آموزش فلسفه) 78

4-3 محدودیت های پیش رو آموزش فلسفه چیست؟. 78

فصل5 نتیجه‏گیری و پیشنهادها 80

5-1 مقدمه. 81

5-2 یافته های مرحله دوم. 82

5-3 یافته های پژوهش مبتنی بر آموزش فلسفه به دانشجویان غیر علوم انسانی.. 83

5-4 بحث در نتایج.. 84

5-4-1 بعد اول: تعریف و تبیین نقش استاد. 84

5-4-2 بعد دوم: بازتعریف مفهوم دانشگاه 88

5-4-3 بعد سوم: نقش محوری دانشجو(یادگیرنده فعال) 90

5-4-4 بعد چهارم: جایگاه برنامه درسی(محتوا و روش) آموزش عالی.. 93

5-4-5 بعد پنجم: ارزش یابی فلسفه ورزانه. 96

5-5 آموزش فلسفه به دانشجویان غیر علوم انسانی: بازبینی مدل استادپروری.. 100

5-5-1 شمای کلی مقوله ها 100

5-6 محدودیت های پژوهش… 104

5-7 پیشنهاد های پژوهشی.. 104

منابع  105

پیوست ها 112

 

فهرست جدول ها

عنوان                                                                                                     صفحه

جدول 3-1: مشخصات نمونه(متخصصین فن)…………………………………………………………………….56

جدول5-1: چارچوب نظری تدوین شده برای آموزش فلسفه…………………………………………….     100

 

فهرست شکل‌ها

عنوان                                                                                                                              صفحه

شکل ‏2‑1: فرایند پیچیده تفکر از باربارا کالدول(1999) 22

شکل ‏2‑2: ویژگی 5 گانه بزرگسالی.. 47

شکل ‏2‑3: ساختارانجام پژوهش… 54

شکل 5-1:شمای کلی مقوله ها…………………………………………………………………………………… 102

 

فصل1 معرفی پژوهش
 

بیان مساله
واژه فلسفه در معانی متعدد و گوناگونی به کار برده می شود. از جمله معانی فلسفه، ارزش یابی آن چه در زندگی برای شخص مهم است، در نظر گرفت(پاپکین و استرول، 1370). پرداختن به این موضوع که فلسفه امری طبیعی و گریز ناپذیر برای انسان در طول تاریخ بوده است حرفی گزاف نیست. بررسی های تاریخی فلسفه این نیاز درونی را گوشزد کرده و ما را متوجه گمشده تاریخی انسان ها می نماید. (نقیب زاده، 1387: 120). لذا، آموزش فلسفه برای همه انسان ها هم لازم و هم امری طبیعی است، این امر سبب می شود که ما همواره در جستجوی چهارچوبی جامع برای آن باشیم تا بتوانیم یافته های جداگانه خود را در اندرون آن معنایی کلی بدهیم. فلسفه نه تنها مانند هنر، علم و تاریخ شاخه ای از معرفت به شمار می رود، بلکه در واقع، مواد مذکور را از جهت حدود نظری آنها در بر می گیرد و در جستجوی ایجاد پیوند هایی میان آنهاست. به عبارتی باید گفت: «کوشش فلسفه بر این است که در کل قلمرو تجربه، پیوستگی برقرار کند.» (نلر، 1387: 15). در طول تاریخ، فلسفه همواره دستخوش دگرگونی هایی شده است، تا جایی که هم آن را مخصوص طبقه ای خاص معرفی کرده اند و هم اینکه نگاه های جزمی و بیگانه وارد آن شده است، طوری که فیلسوفان قرن هفدهم مسلما بر آن بودند که انقطاع و فاصله ای میان سنت های فلسفی گذشته و آنچه خود درصدد پرداختن به آن بودند وجود دارد. اگر برای مدت مدیدی آراء فیلسوفان دوره رنسانس و دوره مابعد آن به همان صورتی که می نمود پذیرفته می شد، این امر تاحدی ناشی از عقیده راسخ بود که در قرن وسطی واقعا چیزی که شایسته نام فلسفه باشد وجود نداشت. شعله تفکر فلسفی خلاق و مستقل، که در یونان باستان آنچنان فروزان بود، عملا تا احیای آن در دوره رنسانس و تجدید عظمت آن در قرن هفدهم به خاموشی گراییده بود. (کاپلستون، 1386: 11)

اما تخصصی شدن فلسفه و یا محدود شدن معنای آن به نوعی خاص از فعالیت و یا نوعی خاص از محتوا سبب شده تا کم کم همه نتوانند با فلسفه رابطه برقرار نمایند و به تعبیری به یک کالای لوکس تبدیل شده است که تنها بعضی باید به سراغ آن بروند. این موضوع به حدی قابل توجه است که یکی از بزرگترین فلاسفه بریتانیایی چنین گفته است: «فلسفه دقیقا با موضوعات و پدیده های مورد علاقه عموم افراد خردمند و فرهیخته مربوط است و در صورتی که تنها تعدادی از اشخاص حرفه ای و متخصص قادر به فهم آنچه گفته می شود باشند. از ارزش و اعتبار فلسفه کاسته خواهد شد.» می توان گفت شایع ترین عاملی که سبب انحراف مدرسین فلسفه از سنت فلسفه ورزی می شود، این است که آنان بین تاریخ فلسفه و فعالیت فلسفی، تمایزی قائل نمی شدند. (اسمیت، 1377: 41)

برای رسیدن به سخنی دقیق برای جلوگیری از ایجاد شکاف بین فلسفه و نیاز انسانی و ضرورت فهم همگانی آن، بایستی به پرسش درباره ذات، مقصد و خاستگاه فلسفه به عنوان پرسش مبتلابهی که همواره فیلسوفان و پیروان دبستان های گوناگون در طول زمان پاسخ هایی برای آن داشته اند، بپردازیم. برای نمونه افلاطون فلسفه را در یک معنی کوششی برای رسیدن به روشنایی بودن، می داند و آن را روبروی سفسطه می گذارد … یا پیروان دبستان تحلیل منطقی مانند برتراند راسل، کار فلسفه را روشنگری مفهوم ها از راه تحلیل آن ها می داند. (نقیب زاده، 1389: 9)

با توجه به تاکید فیلسوفان معاصری چون لیپمن مبنی بر آموزش فلسفه از دوران کودکی، مساله آموزش فلسفه در بزرگسالی نمود و قوت بیشتری می یابد و توجه به آن را جدی تر می کند. اهمیت این مساله به حدی است که نقیب زاده در کتاب گفتارهایی در فلسفه و فلسفه تربیت می گوید: «بدین سان، اگر تاکید عرفان و تربیت عرفانی بر پالایش است و رهایی از بندگی تمایلات، نقش تربیتی فلسفه در پرورش خرد است و گشودن افق های تازه. اهمیت خرد- که بزرگ مرد فرهنگ ایران، فردوسی، آن را چشم جان نامیده- چندان و چنان است که اگر فروگذار شود، حتی معنوی ترین جلوه فرهنگ انسانی یعنی عرفان نیز می تواند، چنان که در یورش مغولان دیده شد، چون دستاویزی برای بی عملی، به کار گرفته شود.»(نقیب زاده، 1391: 120). باقری نیز برای آموزش فلسفه سه رویکرد قائل است، رویکرد اول مخالف با حضور فلسفه به عنوان یک نظام و یا یک فرایند روشنگر می باشد. در دیدگاه دوم که موافق با حضور فلسفه می باشد، اما نکته در خور توجه این است که بایستی با نگاهی افراط به پذیرش یک نظام فلسفی یا رویکرد اقدام نموده این سبب می شود زمینه های نقد و بررسی محدود گردد. اما سومین رویکرد، رویکرد مورد پذیرش این پژوهش، استفاده از فلسفه چون روش و ساختار می باشد. رویکردی که در آن استفاده روشی از فلسفه مد نظر می باشد نه لزوما محتوایی. (باقری، 1389: 27- 29).

مساله ی قرار گرفتن علم تجربی در مقابل فلسفه و رقیب پنداشتن آن نیز سبب شده که تصور جمع کردن آن ها و استفاده متقابل علم و فلسفه از یکدیگر ممتنع به نظر آید. این امر بیش از پیش در نو رهپویان عرصه کسب علم و یا فلسفه نمود بیشتری داشته است. امروزه در زبان پارسی و عربی کلمه ی علم به دو معنای متفاوت به کار برده می شود و غفلت از این دو نوع کاربرد اغلب به مغالطاتی عظیم انجامیده است. معنای اصلی و نخستین علم، دانستن در برابر ندانستن است. به همه دانستنی ها صرف نظر از نوع آن ها علم گویند و عالم کسی را می گویند که جاهل نیست. کلمه ی علم در معنای دوم منحصرا به دانستنی هایی اطلاق می شود که تجربه مستقیم حسی در داوری یا گردآوری شان دخیل باشد. علم در این جا در برابر جهل قرار نمی گیرد بلکه در برابر همه دانستنی هایی قرار می گیرد که آزمون پذیر نیستند.(سروش، 1388: 1-2)

نالس نیز معتقـد است ‌که بـه منظـور ایجـاد تحـولات اجتماعی، مربیـان تعـلیم و تربیت بایـد دربارة نقش خود دوباره فکرکنند و فعالیت های خود را بر آموزش مهارت ها و روش هایی متمرکز سازند که شاگردان برای تحقیـق مستقل بدان احتیاج دارند. (مایـرز، 1374: 7 ). بنابراین فلسفه به معنای تفکر و درست اندیشی را می توان پیش نیاز هر گونه آموزش برای تربیت محققان، دانشمندان و حتی انسان های مستقل در جامعه دانست.

از سوی دیگر، ارتباط آموزش عالی با نیازهای كشورها به نیروی انسانی متخصص امری بسیار واضح و حیاتی است به خصوص در كشورهای در حال توسعه كه نیازهای نیروی انسانی با سرعت و شدت قابل توجهی تغییر می كند.آموزش عالی یکی از ارکان مؤثر در تحقق سیاست های توسعه پایدار محسوب می شود. از جمله کارکردهای اصلی آموزش عالی به عنوان یک رکن در جامعه تربیت نیروی انسانی متخصص است. بطور کلی، اهداف عمده آموزش عالی را می توان در چهار محور متصور شد:1. کمک به تحقق اهداف اجتماعی از طریق ایجاد فرصت های برابر آموزش عالی 2.برآوردن تقاضای اجتماعی برای آموزش عالی،پرورش تواناییهای شهروندان وتسهیل یادگیری مادام العمر3. پرورش نیروی انسانی متخصص مورد نیاز کشور4. توسعه مرزهای تخصص مورد نیاز کشور(سرمد و دیگران، 1374).

پس از فهم تعریفی مورد پذیرش از فلسفه این سوال مطرح می شود که آموزش فلسفه به مثابه تعریفی که پذیرفته ایم به چه میزان ضرورت دارد و تا چه حد ممکن است؟ الزامات و زمینه های فرهنگی، ساختار های زبانی و الگوهای صحیح و متناسب برنامه درسی به نوبه خود در تحقق عملی برنامه درسی آموزش فلسفه در محدوه آموزش عالی چگونه کمک می نمایند. پژوهش های صورت پذیرفته درباره ی آموزش فلسفه، بیشتر معطوف به “آموزش فلسفه به کودکان” است. از دلایل قوت گرفتن رویکرد تاکید بر آموزش فلسفه به کودکان نسبت به گروه های سنی  دیگر نظیر آموزش فلسفه بر دانشجویان، می توان به میزان زیاد تالیفات و ترجمه ها، پژوهش ها، سمینارها …. صورت گرفته در زمینه آموزش فلسفه برای کودکان در داخل کشورمان، و اثرگذاری و نتیجه بخشی بیش تر آن باید دانست. درباره ی پژوهش در موضوع آموزش فلسفه در آموزش عالی در کشورمان تا به حال پژوهش خاصی صورت نپذیرفته است . این پژوهش در نظر دارد که  ضرورت پرداختن به آموزش فلسفه و شرایط امکان آن را در دانشگاه بررسی نموده و به این مساله پاسخ دهد که ضرورت و امکان سنجی آموزش فلسفه در دانشگاه به چه شکل قابلیت اجرایی می باشد؟

اهمیت و ضرورت تحقیق
یکی از مهمترین اهداف و مقاصد آموزش عالی در ایران، تربیت و توسعه منابع انسانی به معنی افزایش توانمندیهای انسانی متخصص و بهره گیری حداکثر از دانش و مهارت آنان درجهت رشد و اعتلای کشور است.نظام آموزش عالی نقشی تعیین کننده در ایجاد تعادل بین عرضه و تقاضای نیازهای اجتماعی و اقتصادی دارد. وابستگی بخش های مختلف اقتصادی و اجتماعی کشور به بخش آموزش عالی از نظر تربیت و تامین نیروی انسانی متخصص، برنامه ریزی در این بخش را از حساسیت خاصی برخوردار ساخته است، به طوری که نحوهء برنامه ریزی در بخشهای دیگر متاثر از برنامه ریزی در این بخش است(حیدری ،1383).

بررسی و مطالعه ی گذشته ی “آموزش عالی” به عنوان منبع فیاض و الهام بخش نهاد آموزش که سرچشمه ی  همه ی کمالات بشری است و در طول تاریخ پرفراز نشیب خود، به ویژه در دوران طلایی

دفاع های نوروتیک//پایان نامه دشواری تنظیم هیجانی
دفاع های نوروتیک

1- مهار کردن: تلاش فزاینده و تقلا برای مهار و تنظیم رویدادها و موضوعات در محیط به منظور کاهش اضطراب و حل تعارضات درونی.

2- جابجایی: هیجان یا کشاننده نیروگذاری شده از یک فکر یا موضوع به موضوع دیگر منتقل می‌شود که در برخی جنبه‌ها شبیه موضوع یا فکر اولیه است. جابجایی امکان تجسم فکر یا موضوع اصلی را در قالب فکر یا موضوعی که ناراحتی کمتری ایجاد می‌کند، فراهم می‌سازد. انتقال یکی از موارد بارز این دفاع است (قربانی‌نیا، 1382).

3- تجزیه: تغییر موقت اما شدید در شخصیت یا حس هویت به منظور گریز از استیصال هیجانی. مانند واکنش‌های تبدیلی هسته‌ی در این دفاع‌ها گروهی از فرایندهای روانی از بقیه سازمان روانی جدا می‌شوند و درنتیجه ارتباط و هماهنگی میان آنها از بین می‌رود (قربانی‌نیا، 1382).

4- بیرون سازی: مفهومی شبیه اما گسترده‌تر از فرافکنی که در آن مؤلفه‌های شخصیت خود در دنیای بیرون و یا موضوعات خارجی دیده می‌شود. در این حالت تعارضات، تکانه‌ها، طبقات، سبک تفکر و یا علل بروز آنها به دنیای بیرون نسبت داده می‌شوند (سادوک و سادوک ، 1390).

5- بازداری: کارکردهای من محدود یا طرد می شوند. این دفاع‌ها ممکن است درخصوص یک کارکرد، و یا ترکیبی از آن اعمال گردد و هدف آن نیز گریز از اضطرابی است که از تعارض بین تکانه‌ها و احساسات، وجدان و یا نیروهای محیطی و موضوعات بیرونی ایجاد می‌شود (قربانی‌نیا، 1382)

6- سرکوبی: راندن یک فکر یا احساس از جمله هوشیاری، در سرکوبی اولیه افکار و احساسات پیش از حضور در آگاهی فرد سرکوب می‌شوند و در سرکوبی ثانویه، فکر و احساساتی که قبلاً در سطح آگاهی هشیارانه تجزیه شده‌اند، سرکوب می‌گردند. افکار و احساسات سرکوب شده در واقع فراموش نمی‌شوند، بلکه فرد در سطح ناهشیار به آنها آگاه است. درواقع سرکوبی ایجاد شده ایجاد وقفه در آگاهی هشیارانه به یک فکر و احساس است (سادوک و سادوک، 1390).

7- مجزاسازی: جدایی فکر و تجسم از عواطف همخوان با آن و سرکوب کردن آن عواطف. مجزاسازی اجتماعی نیز بر مفهوم فقدان موضوعات ارتباطی پوشش می‌دهد (سادوک و سادوک، 1390).

8- واکنش وارونه: دگرگونی یک احساس، یا تکانه به متضاد خود. یکی از مشخصه‌های نوروز و وسواس است اما در حالت‌های دیگر نوروزی نیز دیده می‌شود. به عبارتی دیگر تجلی احساس متضاد در این دفاع، معمولاً حالتی افراطی و وسواس گونه دارد. استفاده فزاینده از این دفاع در سطوح ابتدایی تحول، زمینه شکل‌گیری این دفاع را به عنوان یک صفت شخصیتی، همچون خوی وسواسی، فراهم می‌آورد (قربانی‌نیا، 1382).

9- جنسی‌سازی: یک موضوع یا کارکرد هیجانی و رفتاری، اهمیت جنسی پیدا می‌کند. این امر در خصوص پدیده‌های صورت می‌گیرد که قبلاً ماهیت جنسی نداشته‌اند و یا در سطح پائین‌تری چنین ماهیتی داشته‌اند.

 

این دفاع با هدف پیشگیری از اضطراب همخوان با احساسات ممنوع بکار می‌رود (قربانی‌نیا، 1382).

10- دلیل تراشی: توضیح و تبیین عقلانی افکار، باورها, احساسات و اعمال با هدف توجیه آنها که در غیر اینصورت قابل قبول نخواهند بود. پدیده‌هایی که موضوع این دفاع هستند ماهیتی احساسی و تکانه‌ای دارند, اما در اثر بکارگیری این دفاع در ظاهر ماهیتی عقلانی و منطقی می‌یابند (قربانی‌نیا، 1382).

11- عقلانی سازی: استفاده فزاینده از فرایندهای عقلانی برای گریز از تجربه‌ها و بیان تکانه‌ها و احساسات. این دفاع تلاش فزاینده‌ای برای بی روح ساختن یک پدیده هیجان انگیز است و با هدف گریز از صحبت با دیگران، توجه به واقعیت بیرونی و برای گریز از بیان احساسات درونی و تاکید بیش از اندازه بر جزئیات نامربوط (نشخوار ذهنی) برای فرار از درک کلی پدیده تبدیل به رویایی عقلانی می‌شود و فرد با هدف گریز از احساسات، به جای حس کردن، فکر می‌کند (سادوک و سادوک، 1390).